第一招：“不比別人比自己”——正確解讀：你認識自己了嗎?
教師教學生涯的成功與否，在很大程度上取決于對自己的認識程度。只有認識自己了，才有可能接納自己，重塑自己。
“某老師那么優(yōu)秀，我怎么可能趕得上人家?”“這次比賽我就不去參加了，肯定又沒希望的，反正經(jīng)常拿二等獎，我是千年老二。”……類似這樣的話經(jīng)常能在教師群體中聽到，聽到老師這么評價自己，我們覺得有必要讓她們正確地認識自己。
我們先是根據(jù)教師的實際情況，把教師分成五個層次：3年內的新教師、4～6年的成長型教師、6年以上的成熟型教師、獲得過區(qū)級以上獎項或榮譽的骨干教師和區(qū)名師班里的名優(yōu)教師。每位教師在這五個層次中分別找到了屬于自己的位置，由于事先定位準確，在同類教師中，每個人的情況是不分上下的，誰都不會有特別的優(yōu)越感或自卑感，很多老師在小團隊中有了歸屬感。
隨后，我們向教師發(fā)放了調查表，調查的內容包括“我曾獲得的成績”“我的優(yōu)點”“我的不足之處”等。讓教師照照鏡子中的自己，既要看到自己的優(yōu)點，也要看到自己的不足。只有這樣，才能從反思中更好地發(fā)揮自己的長處，彌補自己的短處。在“照鏡子”活動中，很多教師都看到了自身的優(yōu)劣所在。有的教師寫著：“我比較努力，但創(chuàng)新精神不夠。”有的說“我比較容易受別人的影響，自己沒主見，上進心不夠。”還有的說：“雖然我自身素質不是特別好，但我班級管理、家長工作做得好。”……
當然，僅靠教師的自我分析是不夠的，肯定存在著認知偏差。認識自己不能孤立地評價自己，應該將自己放到社會中來。于是，我們又在小團隊中開展了“診療室”。每位教師先作自我分析，然后由其他教師客觀地給他人診斷。在骨干教師的診療會上，某老師的自我評價是：“喜歡研究教學中的一些疑難問題，但寫作能力和科研能力不夠，自己是實打實的人，文采欠缺，寫起文章來沒有頭緒，不會做課題。”她這么一說，其他老師馬上給出了自己的診斷：“做課題有一定的套路，你這么能鉆研，只要研究一下肯定能行的。”
通過“三步”解讀，教師逐漸調整了自我心理，開始全面地認識自己。一些教師發(fā)現(xiàn)：原來我也有這么多值得人家學習的地方;原來我這個地方有這么多的優(yōu)勢，再努力一些，說不定會有所突破……
第二招：“不比起點比成長”——設計愿景：我可以往哪個方向努力?
起點有高有低，而人的成長是每時每刻都可以進行著的。“你可以不優(yōu)秀，但不能不成長。”這是我們對老師提出的要求。接下來，我們要求教師不和別人比起點，就比自身能成長多少。每位教師在正確解讀自己的基礎上，結合“最近發(fā)展區(qū)”，設計規(guī)劃自已下一步的發(fā)展方向，制定出個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。
規(guī)劃的制訂充分體現(xiàn)了整體性和個性化兼顧的原則，內容主要分成五大類，包括讀書學習、教學能力、文章撰寫、課題研究和其他方面。每一類中都有，若干小項目，如在“讀書學習”中，包括讀教學專著、讀報刊和做讀書筆記。這五大類涵蓋了學前教育的各個方面，以確保教師專業(yè)發(fā)展的整體性。每一小項都有具體的分層要求，如成熟教師讀教學專著一年2本以上，而骨干教師和名優(yōu)教師則需要讀5本。讀書計劃分為必讀書目和自選書目，以兼顧普及提高和個體發(fā)展的共同需要。如《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)出臺后，為了正確解讀《指南》精神，我們就將這本書作為必讀書目。當然，幼兒園也會事先提供一份比較科學、齊全的書籍目錄，供教師作選擇。規(guī)劃制訂的個性化還體現(xiàn)在教師分工的不同，發(fā)展的方向也是不同的。如在課題研究上，負責后勤的楊老師申報了《如何制訂營養(yǎng)食譜》，而小班的李老師則申報了《如何提高小班幼兒午餐管理的研究》等。個性化的規(guī)劃使每一層次、每一崗位的教師都能有自己努力的方向和發(fā)展愿景。
其次，規(guī)劃設計的重點在于每一年的發(fā)展方向必須有一兩個目標具有挑戰(zhàn)性。何謂“挑戰(zhàn)性目標”，就是以前從未完成過的或就自身的現(xiàn)狀來講，完成這樣的目標是有一定難度的。比如，有的新教師班級管理能力薄弱，那她今年的挑戰(zhàn)性目標就是一日生活環(huán)節(jié)管理過關，而有些成熟教師的挑戰(zhàn)性目標就是半日活動在全鎮(zhèn)以上開放;有的教師從來沒有發(fā)表過文章，今年的挑戰(zhàn)性目標就是在文章發(fā)表上有所突破;還有的教師明年需要評高一級的職稱，那么她的挑戰(zhàn)性目標就是準備評職稱所需要的各項前提條件。挑戰(zhàn)性目標雖有一定的難度，但也不好高騖遠，確保老師“跳一跳”能摘得到果子。當教師制訂好規(guī)劃后，幼兒園審核小組會逐條進行審核，如覺得目標過高或過低，都會進行一定的建議和調整。
通過設計規(guī)劃，每一位老師逐漸確定自己所處的發(fā)展階段和能力程度，知道自己今后發(fā)展的方向和所需的努力，明確了個人愿景。
同時，幼兒園為教師的規(guī)劃成長提供保障和創(chuàng)設機會。如在讀書計劃中，幼兒園會專門劃出一筆專項資金，并有專人負責采購、訂閱教師所需的專著和報刊雜志。每學期，幼兒園為教師開設的培訓菜單達15次以上，涵蓋了師德教育、專業(yè)素質、教育教學、班級管理、科研管理等各個方面，由教師根據(jù)成長需要自主選擇內容進行培訓。這樣一來，培訓可以更加切合自身需要。老師由原先的討厭培訓，變成了現(xiàn)在自主選擇和自覺參與，大大提高了培訓的實效性。
第三招：“不比結果比過程”——過程評價我獲得了什么?
很多時候，學校對教師的評價標準容易影響教師的價值觀和成長方向。在績效考核中，很多學校往往以統(tǒng)一量化的評價標準來評價教師，這樣的評價往往更多地聚焦在榮譽成績上，而忽視了教師內心的成長過程。而教師也往往會以學校的評價標準來確定自己成長的方向，長此以往，容易固步自封，缺失個性。為了避免這種狀況，我們提倡“不比結果比過程”，盡量采取過程性的評價方法，全面正確地評價教師。
我們依托教師發(fā)展理論和最近發(fā)展區(qū)的理論精髓，制定了分層考評的方式。每年年末，五個層次的教師對照自我設計的愿景，自評目標達成的情況。由于規(guī)劃制訂的時候并無統(tǒng)一的標準，每個人發(fā)展標準不同，具有針對性，所以在評價時，能充分發(fā)揮骨干教師的引領作用，發(fā)揚成熟教師的個人優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)新職教師的創(chuàng)新熱情。就拿文章獲獎發(fā)表來說，有的骨干教師的目標是4～5篇，成熟教師是1篇，而新教師的目標僅是撰寫教學心得就可以了。但只要完成了自己所訂的目標，就都能拿到這一項目的分數(shù)。
在評價的時候，不僅僅有量化的考評，我們還會從師德、觀念、能力、學習、實踐等方面確定發(fā)展評價指標，提出不同的、有針對性的工作標準。如食堂主任的工作目標是保證幼兒菜肴的多樣化和口味的改進;成熟教師要更新改進自己的教學理念;新教師做好適應性的過渡等。這樣的工作標準有利于每一位教師朝著自己工作的方向努力，而且努力的過程是可見和有效的。
除了分層考評之外，我們讓教師建立專業(yè)成長檔案，這樣有助于教師認真檢查、反思自己的教學實踐，是一個自我審視、自我督促的過程。以前，教師的成長檔案模式固定死板，一般只要求有基本信息、成績記錄和復印件。這樣的成長檔案無個性化，注重最終的結果，教師按既定路線在做，成績多的老師厚厚一本，成績少的老師只有薄薄幾張紙，體現(xiàn)不出每位教師的成長歷程。從2012年開始，我們的專業(yè)成長檔案不再規(guī)定具體的模式和要求，教師可以根據(jù)自己的成長經(jīng)歷自主建立，給教師更多的空間和自由。可以是教學行為的反思，也可以是活動的實錄;可以是文字，也可以是照片;可以是成績單，也可以是日常工作的點點滴滴。每位教師可以根據(jù)自身成長的足跡進行檔案積累，這種自下而上、由內而外的自我管理與監(jiān)控模式，關注內心的成長，關注成長的過程，有助于教師形成自己的教學觀。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
