師幼互動是幼兒教育中的一個重要問題。對此，我們已開展了大量的研究和實踐。隨著研究和實踐的深入，我們的觀念在改變，實踐也在改善，平等地對待每一個幼兒，積極與幼兒互動已經(jīng)成為大多數(shù)教師的共識。然而，令許多教師困惑的是，積極的努力并沒有收到應有的效果，負責任的行為收獲的卻是苦澀。究竟什么情況下應該進行師幼互動，如何進行師幼互動，這些問題依然困擾著我們。事實上，良好的師幼互動并不總是表現(xiàn)為教師積極的干預，教師在互動前看似“不為”的觀察、傾聽和等待也是非常重要的。本文擬從這一角度討論師幼互動中存在的問題和解決問題的思路。
一、師幼互動的負功能及其產(chǎn)生的原因
案例1：在北京舉辦奧運會前夕，教師開展了一次主題為“火炬?zhèn)鬟f和奧運臉譜”的美術活動。在引導環(huán)節(jié)，教師較成功地激發(fā)了孩子的興趣，擴展了他們的思路。看到孩子們躍躍欲試的樣子，教師及時地讓孩子們進入畫臉譜環(huán)節(jié)，還頗有興致地拿起鏡子在自己臉上畫了起來。此時，教師和孩子們都在饒有興致地畫臉譜，每個人都希望畫出不同的樣子，還有不少孩子邊畫邊互相欣賞，氣氛融洽而活躍，孩子們的主動性和創(chuàng)造性得到了充分的調(diào)動。
教師首先結(jié)束了繪畫并開始巡視。在巡視時，教師讓孩子們欣賞她畫的臉譜，然后說：“明明畫得不錯，媛媛畫得也很好……東東畫得有些臟，老師幫你擦一擦。”周圍的孩子開始變得遲疑起來，歡樂的氣氛也淡了下來。教師還沒有把東東的臉擦干凈，明明的臉也弄臟了，教師又過去幫忙。這種情景在教師巡視過程中接二連三地發(fā)生。有一組孩子開始時沒有受到影響，他們依然在怡然自得地畫臉譜，幾個孩子接近完工，所畫的臉譜都很有特色，孩子們快樂地互相欣賞著。這時，教師過來巡視，前面的情景再次出現(xiàn)，孩子們開始懷疑自己，一兩個孩子開始修改自己的臉譜，一不小心把臉抹臟了，教師便耐心地幫助他們擦拭。
此時，在整個課堂里，孩子們先前自由自主的歡樂氛圍不存在了，他們開始變得謹慎而嚴肅，教師似乎并沒有意識到什么。
可以說，在案例1中，教師發(fā)起的互動是不成功的，它中斷了孩子積極的學習和創(chuàng)造，不同程度地挫傷了孩子的自信心。與其他工作不同，教師面對的是生動的正在不斷成長的孩子，如果認識不到自己行為的后果，做著徒勞無益的事甚至好心辦壞事，就會給孩子的發(fā)展來來短期或長期的負面影響。
我們往往比較強調(diào)師幼互動的正功能，比如有助于孩子情感、社會性和認知能力的發(fā)展等等，卻常常忽視師幼互動的負功能，以為只要對孩子充滿熱情，主動與孩子互動就會收到良好的效果。在案例1中，盡管教師在課程目標的制定、環(huán)境的營造、內(nèi)容的選擇和組織方面均比較到位，課程實施中的引導環(huán)節(jié)也比較成功，但由于教師沒有處理好“為”與“不為”的關系，結(jié)果不合時宜的“為”對孩子產(chǎn)生了負面影響。
師幼互動為什么會產(chǎn)生負功能?原因不在于我們?nèi)狈硬呗裕谟谖覀儧]有正確看待孩子。把孩子看成什么?怎么看待他們的發(fā)展?這些問題是教育的起點。如果解決不好這些問題，我們就會經(jīng)常在“為”與“不為”之間無所適從。“身為成人，我們發(fā)現(xiàn)自己正迷失在一個沒有出口的迷陣當中，不知道如何是好，唯有等到成人能夠勇于面對錯誤并加以改正。問題才會消失。”[1]也許我們會承認孩子具有獨特的學習方式、情感需要和發(fā)展規(guī)律，但是在師幼互動中，我們常常忽略這些，以管束、約束和強加來影響孩子的發(fā)展，這正是我們需要面對的錯誤。而要改正這些錯誤，我們就必須從生命的角度重新認識孩子及其發(fā)展。
第一，生命是獨特的自由的，每一個孩子都是一種獨特的存在，具有獨特的生命軌跡，我們應該發(fā)現(xiàn)并順應這種軌跡，讓孩子成為他自己，這才是教育的真諦。
第二，生命具有不斷向上發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，具有不斷超越的力量。發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力是一切生命存在的基礎。正是這種力量，才使生命充滿活力，使孩子充滿魅力。在孩子巨大的發(fā)展力量和發(fā)展?jié)撃苊媲埃覀儜志次泛椭t虛之心，開展真正的師幼互動。“教育與控制是不同的，教育能促進生命的整體發(fā)展，保證生命發(fā)展的無限可能性，并促進生命不斷超越。”[2]
第三，兒童的生命不僅是物質(zhì)的存在，更是一種精神上的存在。人類的天性不是由生理決定的，而是由精神決定的，人類的所有行為都是精神的外延。[3]“人們所面臨的最大問題之一，就是他們沒有認識到，兒童擁有一種積極的精神生活，盡管兒童在當時并沒有將之表現(xiàn)出來，而且他還必須經(jīng)過相當長的一段時間來秘密地完善這種精神生活。”[4]
在準備與孩子進行互動時，我們必須思考孩子的這些特征。“這種以生命為起點，以精神為理想的教育，才可能做到既培育人的生命活力，又使生命活力得到精神的引導和規(guī)范，使人性的力量不斷進入新的境界。”[5]任何忽視、壓制和控制生命的做法都會帶來師幼互動的負功能。
二、從師幼互動看教師“為”的時機
本文中的“為”是指教師的主動干預，包括語言和行為上的干預和介入。教育上的“為”是必要的，它可以促進孩子在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到發(fā)展，但“為”是有條件的。
1．孩子出現(xiàn)消極心態(tài)時
教師要想形成積極的師幼互動。僅有良好的愿望是不行的，必須對孩子進行認真的觀察和研究，進而理解和把握孩子的心態(tài)、需要、學習方式和最近發(fā)展區(qū)，選擇并確定適宜的師幼互動方式和策略。特別是當孩子感到困惑或因缺乏自信而出現(xiàn)消極心態(tài)時，教師更要努力理解孩子，讓孩子認識到自己的力量和能力，提升自信心，以積極的心態(tài)投入到活動之中。
案例2：在一次“拿傘的小朋友”的美術活動中，有個小男孩畫的傘和小朋友之間的距離太遠。教師巡回指導時，小男孩捂住自己的畫不讓教師看，一副非常羞愧的樣子。教師看到這個畫面想了想，驚喜地說：“哎呀，你的傘是被風吹走了吧!”聽了教師的話，這個孩子頃刻面露喜色，自信地拿起筆在紙上畫了風，還夸張地畫出了張著大嘴的風爺爺。
每個孩子都是獨特的，都有超越自我的力量，但是，這種力量有時會被他們消極的心態(tài)所阻礙。處于這種狀態(tài)的孩子常常會在迷茫中掙扎，教師要關注這類孩子的心態(tài)，給他們以信心。在案例2中，教師與孩子在互動前和互動后的情況是截然不同的。互動前，孩子對繪畫缺乏自信，互動后，孩子的自信心、想象力和創(chuàng)造力均得到明顯的提升。互動中，教師看似簡單的一句話。卻反映出對孩子的觀察和理解的程度，以及對孩子心理、需要的把握。如果教師這樣對小男孩說：“你怎么把傘和小朋友分得那么開啊，以后要注意了。”或者說：“我早告訴過你，畫畫之前要好好動動腦筋，換一張紙重畫吧。”那么可以想象，小男孩一定會更加羞愧，對繪畫更加沒有信心。
2．孩子的興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移時
只要留心，孩子的一日生活中處處有教育契機，這正是教師“為”的大好機會。
案例3：在一次戶外活動時，教師帶著剛?cè)雸@的小班孩子玩大型組合玩具，忽然發(fā)現(xiàn)有幾個孩子在地上爬，接著其他幾個孩子也跟著在地上爬。看到這個景象，教師認為爬是小班孩子喜愛的活動，對孩子的神經(jīng)系統(tǒng)和動作的發(fā)展都有好處，于是決定順應孩子的需要。
教師：“你們爬得真好，就像小螞蟻一樣，咱們來做個小螞蟻找食物的游戲吧。”孩子們高興地跟在教師的后面爬。
有孩子說：“老師，我們是螞蟻寶寶，你當我們的螞蟻媽媽吧。”
教師：“好吧，我當你們的螞蟻媽媽，我們爬過‘高山’，來到‘樹林’里……孩子們，這里有很多食物，快來吃呀!”
孩子們開始做起了吃的動作。
有孩子說：“吃飽了，螞蟻媽媽帶我們?nèi)ネ姘伞?rdquo;
教師：“好吧，我們吃飽了，爬過‘高山’……”
孩子們跟著教師玩得很開心，有幾個哭鬧的孩子不哭了，也加入到游戲中。孩子對教師的陌生感和畏懼感消失了，和教師一起沉浸在一種快樂、輕松、自由自在的溫馨氣氛中。
剛?cè)藞@的小班孩子有著不同程度的分離焦慮，在案例3中，教師及時捕捉教育契機，展開了建設性的師幼互動，自然地獲得了孩子的信任，使孩子產(chǎn)生了信任感和歸屬感。這種教育契機既存在于知識技能的學習中，也存在于心理氛圍的營造上。
3．孩子百思不得其解或陷入某種困境時
盡管孩子具有巨大的發(fā)展?jié)摿Γ麄冎挥性诮處煹膸椭虏拍茉谧罱l(fā)展區(qū)內(nèi)得到持續(xù)的發(fā)展。所以，當孩子百思不得其解或陷入某種困境時，教師不能袖手旁觀，而要與孩子積極互動，幫助孩子解決問題。
案例4：亮亮正在玩拼圖游戲，他照著圖樣怎么也拼不成，正在懊惱時，教師走過來了。
教師：“我們一起拼吧!”孩子很高興。
教師：“是拼這張圖嗎?”
亮亮：“嗯，我拼不出來。”
教師：“別急，我們一起拼。噢，是這樣……你拼得不錯啊……”
在案例4中，教師用一起活動、示范和鼓勵的策略使百思不得其解的亮亮學會了拼圖。在案例2中，當孩子陷入困境時，教師一句評價就使孩子云開霧散。可見，教師的這些“為”都是非常及時和到位的，教師不僅與孩子展開了建設性的師幼互動，還滿足了孩子的心理需要，促進了孩子多方面的發(fā)展。
三、從師幼互動看教師“不為”的時機
本文中的“不為”是指教師不主動啟動師幼互動，采取不干預的態(tài)度和行為，認真觀察孩子，理解孩子，將孩子放在需要理解和研究甚至學習的位置上去認識。這里的“不為”并不是教師的懈怠和放任，而是積極的觀察、理解和等待，即看似“不為”實則是另一種“為”。等待和觀察是教師的重要工作，正是通過這種觀察和等待，教師才能更好地理解孩子，理解他們的興趣，理解他們的精神需要，理解他們的最近發(fā)展區(qū)和發(fā)展敏感期。
1．孩子的注意力比較集中時
孩子專心致志的時候最不需要教師啟動師幼互動。這時，教師只需要遠距離觀察、研究兒童，等待適當?shù)慕槿霑r機。否則，效果往往適得其反。在案例1中，教師就是犯了這個錯誤。
2. 孩子的行為不容易被理解時
教師對孩子的行為不能主觀臆斷。在不理解孩子時教師不能盲目發(fā)起互動，而應該觀察、等待、理解。
案例5：在一次畫落葉的美術活動中，方方畫得最特別，她在畫紙上只畫了一片大大的帶著棱角的土黃色的條形葉子，可惜葉子的后半部分都被她用黑色筆打上了“X”，顯得很難看。教師很疑惑，但并沒有批評方方，想等到講述環(huán)節(jié)時聽聽方方的意見。在講述環(huán)節(jié)，方方帶著一種滿足感說：“這是我畫的落葉，它是小螞蟻的船，可是太大了，小螞蟻抬不動，我就只好把后邊的葉子涂掉了，這樣小螞蟻就可以坐著樹葉船過河了。”
在案例5中，教師發(fā)現(xiàn)了孩子的問題并沒有馬上去干涉，而是觀察、思考和等待，最后通過注意聽孩子講述明白了產(chǎn)生問題的原因。這里教師的“不為”就是非常合理的。教師的“不為”是對孩子精神世界的一種傾聽和尊重，正是這種傾聽和尊重使孩子能夠按自己的生命軌跡發(fā)展，彰顯自己獨特的個性和魅力。而很多教師缺乏這種應有的“不為”，結(jié)果挫傷了孩子的自信心，阻礙了孩子的發(fā)展。
3．孩子的性格弱點需要克服時
當孩子有性格弱點需要克服時，教師需要通過看似“不為”的“為”塑造孩子良好的性格。在案例4中，教師與亮亮互動之后就離開了。這時亮亮又選了一個圖準備拼，但很不自信，希望教師再來幫他，就向教師投去期待的目光。教師意識到亮亮產(chǎn)生了依賴性就有意“不為”，只是用手勢和眼神鼓勵亮亮自己做，之后不再理會亮亮。亮亮鼓起勇氣，費了一番周折終于獨立完成了拼圖，他高興極了。在這里，教師看似“不為”的“為”產(chǎn)生了良好的效果。使孩子具有良好的個性是幼兒教育的重要目標之一。當孩子具有性格弱點時，教師不能有求必應，應該把探索發(fā)現(xiàn)的機會留給孩子，讓他們獨立解決自己的問題，形成良好的個性。
“成人必須給孩子必要的、做孩子需要的、去幫助孩子自己行動。假如大人做得不夠，孩子可能就沒有辦法順利地發(fā)展，但是如果大人做得太多，可能就阻礙了孩子的發(fā)展，使孩子的創(chuàng)造力無法發(fā)揮。二者之間的平衡點，我們稱之為‘介入的門檻’。”要想使師幼互動產(chǎn)生理想的效果，教師必須有所為有所不為，清楚自己何時“為”何時“不為”。
參考文獻：
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[2]傅建明．教育原理案例教材．杭州．浙江大學出版社，2007：64．
[3]蒙臺梭利．有吸收力的心智．高潮，薛杰，譯．北京：中國發(fā)展出版社，2006：49-50．
[4]蒙臺梭利．童年的秘密．金晶，孔偉，譯．北京：中國發(fā)展出版社，2006：28．
[5]甘劍梅．關于教育起點觀的哲學闡釋．教育研究，2003(4)：19-24．
（廣州大學教育學院 葉平枝）
