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在差異中尋找位置——保育員自我角色的再思考 時間:2009-02-18 16:56來源: 作者: 點擊:
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(成都市市級機關第三幼兒園 任敏華) 園本研究中,我們讓保育員觀摩教學活動中的配教現場,記錄配教的常態,指導保育員以配教老師的站位、干預孩子的介入時間和方法以及協助教師的策略為觀察核心,系統地反省保育員日常工作的配合狀況。這一過程中,讓她們發現問題,提出問題,解決問題,并真正協助教師完成教學任務。以一次教研活動為例,與大家交流和分享。 觀摩實錄 二班的全體幼兒圍坐成半圓。教師在組織幼兒進行語言活動《太陽公公》,而保育員在幼兒身后若無其事地走動或站立。活動過程中,保育員有四五次走到個別幼兒身旁提示他們坐好,上前協助教師操作教具一次。但從活動開始至結束,保育員始終站在全體幼兒身后。 教研實錄 參與人員包括管理者1人、保育員5人(下文中暫由A、B、C、D、E來代指)。整個教研過程一共有兩輪討論。 第一輪: 管理者首先問:“嬰二班為我們提供了一個常態的教育教學活動現場,教師的配合未經修飾,日常工作中你們的配合也和她們一樣嗎?這樣做是否合適?” 所有保育員表示,自己的日常做法與之相同,甚至有三位保育員反恩“站著并不合適”,還討論出了合適的做法。 保育員A表示,保育員站在小朋友身后與孩子的距離太遠,特別是對嬰、小班的孩子而言,坐下來孩子會覺得更親近。但保育員D認為,坐下來不容易觀察到孩子。保育員C建議,可找一個既能挨著個別孩子,又能隨時站起來協助教師取放教具的位置。 管理者繼續問:“這樣的位置在哪里最好呢?” 保育員B:我認為可靈活調整,比如今天的位置就可選擇離教師較近的在半圓形一端的第一個座位,既可很快協助教師拿東西,又能觀察到全體幼兒。 保育員E:平時組織活動不覺得這樣站著有什么不好,今天看了活動發現如果保育員就這樣站著,確實與孩子有距離,并且手腳不知該怎樣放! 管理者又追問:“那活動中我們如何才能把握好站和坐的度?” 保育員C:可根據活動自己調整,比如活動是坐下進行的,那我們可坐下指導孩子;如果是跳舞等,那我們一定得站在他們身邊。 保育員B:坐著便于和孩子一起朗讀,一起做動作,帶著幼兒與教師的組織有所呼應,可以激發孩子的興趣。 經過討論,管理者和保育員一起找到了問題:保育員在教學活動中僅僅是秩序的維護者;保育員未參與到活動中,與活動脫節。保教并重是幼兒園教育得以實施的重要條件。通過深入班級教室的觀摩、學習和討論,保育員不僅對如何協作產生了直觀的了解和認識,同時結合日常實踐中自己的角色體驗,自然產生了“假如我配合今天的活動,將如何做”的設想,開始尋找更適合、更恰當的方法和策略: 配教過程中,保育員根據教師的組織情況,坐下與幼兒一同參與,配合教師作指導。 嬰、小班的活動中,保育員既要指導個別,同時要引導全體幼兒朗讀和回答老師提問,為幼兒作示范,與幼兒同游戲。 配合中,保育員可靈活選擇位置,個別指導和協助教師時,從幼兒或教教師身后進入。 第二輪: 保育員C談到,小朋友念兒歌時,保育員走過去叫孩子坐好的次數太多,分散了孩子的注意力,好多小朋友都看著她。保育員B同意C老師的觀點,活動中如果多次去提醒幼兒坐好,會分散幼兒的注意,可用動作、眼神等提示。保育員A認為,保育員可輕輕過去坐在這幾個孩子身邊,摸摸他們的頭,就可起到提示作用。 管理者繼續問道:“幼兒在活動中是否必須坐得端端正正?什么情況下,我們需要提示他們,又不分散他們的注意力?” 結果出乎意料,認為必須坐得端端正正的保育員一個也沒有。 保育員D認為,孩子如果—直都是參與到活動中,比如一直在念兒歌,只是坐得不太端正,這時可以不用提示他,但如果是沒有參與到活動中還推同伴的椅子、找同伴講話就需要提不。 保育員B認為,找同伴講話也要根據他講的內容區別對待,如果說話的內容與活動相關,可不用提示,如果無關,就需要提示。 管理者對這些觀點表示同意,認為:“提示只是為了讓孩子專注于活動,只要孩子是在討論與活動相關的話題,就應該給予他們適當的表達機會,保育員可仔細地傾聽和記錄他們說什么,這些記錄能幫助老師看到不同兒童的學習過程,從而理解孩子。要配合好老師的活動,不是一件容易的事,俗話說教無定法,要配合好教學,既要按教育教學的規律辦事,又必須靈活把握和實施,所有做法都要根據現場的情況做出調整。” 保育員E談到,常態下看活動,看到了很多真實的東西,特別是在討論后,她對幼兒的行為和生活老師該怎么配教,產生了許多新的想法,比如孩子如果是在參與活動,雖然沒有按照老師的要求做,但也是一種學習的方式,我們應該觀察和記錄,為老師提供不同視角的材料。 這輪討論,大家關注的問題是:學習活動中,保育員如何協助教師建立合理的常規,如何把握介入幼兒活動中的時機。上課講話等是日常活動中幼兒最真實的表現,對幼兒而言,有意義的學習也許就蘊含和發生在其中,而讓人遺憾的是,孩子潛能發展的機會,時常受到老師太多的干預。提高保育員協助組織教育教學活動的能力,有益于她們解讀幼兒的行為,解讀幼兒建構知識的方式,給予幼兒一個自主探索的空間。也許這不僅能保證每個孩子學習的有效性,使幼兒獲得更多的東西,獲取更多的經驗,同時也能帶動保育員一同成長。管理者和保育員一起總結了介入的方法—直接語言提示法、肢體語言提示法、暗示法,以及兩點策略:及時觀察和記錄個別兒童的學習方式、談話內容,提供常態下的幼兒行為資料;介入的時間因人而異,指導中不急于給予幫助,根據具體的情況適當處理。 實踐反饋 嬰二班的保育員在參與研究后再次呈現的活動《大貓和小貓》中,首先和孩子一起坐下來聽老師講故事,聽講中不時對個別孩子豎起大拇指、點點頭、擺擺手,用肢體動作鼓勵他們安靜地聽。練習中,她扮成小花貓和孩子共同唱、跳,并觀察和記錄個別幼兒的表現。當成成小朋友的表演和老師、同伴不一樣時,保育員并沒有要求他與教師一致,而是記錄下他不同的動作,活動后及時與教師交流。整個教學過程情景自然,氣氛愉快,較好地體現了保育員專業化的助教過程。 隨著研究的不斷深入,保育員在《比薩超市》等班級生活活動的組織過程中,以生動形象的示范和熟練的技能,不僅獲得了孩子的喜愛,同時豐富了年輕教師的真實生活經驗,使自己真正成為了幼兒的好朋友、老師的好助手。 來源:《學前教育》2007.11 頂一下
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