在開展基于教師專業(yè)化發(fā)展的園本教研過程中，通過不斷地反思與調整，優(yōu)化和完善，我們梳理出了以下的策略和步驟。接下來，我就以《讀懂幼兒的思維》這園本教研活動為例，來談談我們具體的做法。
1.篩選+轉化：聚焦觀點
篩選：通過梳理、重組突出具有核心價值的觀點;轉化：對其語言、表述方式進行轉化，使其更容易理解和接受。通過調研和教師訪談，我們會聚焦核心問題，確定教研主題。根據教研主題，首先篩選專業(yè)知識的內容。專業(yè)知識往往都來源于專業(yè)理論的書籍或高校專家的講座。內容相對實踐知識來說，更加地系統(tǒng)、科學、嚴謹。特別是一些國外學前教育專家的理論，基于不同的時代背景，文化差異，語言習慣，學習理解起來有一定的難度。因此，將核心的教育觀念進行篩選和轉化，是尤為重要的。這樣即可以降低教師們學習的難度，也可以讓觀點更加聚焦。
例如：在我園持續(xù)開展的關于創(chuàng)造教育的課題研究中，教師們對于深入解讀幼兒的思維發(fā)展存在困惑，于是我們開展了一系列的教研活動。在《讀懂幼兒的思維》的園本教研中，專業(yè)學習的內容是英國的圖式理論。理論來源于英國的《讀懂幼兒的思維》一書。書中重點討論了有關幼兒行為模式(圖式)的特點。但是，因為書籍是翻譯的，在語言表述和體系架構上都有別于其他的專業(yè)書籍，讓我們閱讀理解起來比較困難。教研組進行先導的預知學習后，將書中談到的核心觀點和內容進行了梳理和重組，并轉換成比較通俗易懂的語言表達方式，讓教師更容易理解。最后，將核心觀念定位于什么是圖式?圖式的價值和意義?了解幼兒圖式，教師可以傲什么?并選取了一個典型的案例進行呈現。通過這樣的篩選及轉化，觀點更加鮮明、聚焦，讓教師們能夠比較敏銳地感受到圖式理論帶給我們的啟發(fā)和思考。
2.泛讀+思考：預知學習
聚焦核心觀點后，我們會將專業(yè)知識進行整理，為教師們制定成相應的專業(yè)學習資料。資料的類型包括：文字、視頻、圖片等。力圖通過多方面的資料呈現，全面、生動地凸顯理論觀點。在降低難度的同時也讓教師的學習更加全面和深入。我們還會提前一周，將專業(yè)學習資料發(fā)放到教師們的手中，讓教師們進行先行的預知學習。在這個階段里，教師可以通過多種方式對專業(yè)學習資料進行廣泛地閱讀。即：通過自主學習，互動討論，小組共讀等多種方式進行學習。同時，在泛讀的基礎上，根據專業(yè)學習資料里預設的問題進行思考，并提出自己的問題和困惑。這樣的預知學習讓教師們對專業(yè)知識有了基本的認識和了解，同時也帶著疑問和困惑，期待著在教研活動中和大家進行互動和交流。
在《解讀幼兒的思維》的園本教研活動中，為了讓教師們了解兒童思維圖式的特點，我們既收集準備了相關的文字資料，同時，還呈現了英國關于圖式研究的幼兒園的視頻，讓教師的學習和了解更加深入。
3.分組+對話：互動研討
在教研活動中，我們讓參研教師進行自由組合，形成6～8人的小組，每一組，由同伴們共同確定一位小組長，小組長引領大家圍繞一些核心問題進行互動討論。這種討論是自由的、松散的，教師們可以三言兩語地發(fā)表自己的觀點想法。形式上可以是發(fā)表見解、分享感受，也可以提出質疑，甚至進行對話辯論。這樣的互動大大激發(fā)了教師參與討論的愿望。討論中，小組長將教師們的觀點、想法記錄下來，并梳理，最后由中心發(fā)言人進行交流分享。
在《讀懂幼兒的思維》的教研活動中，教研組圍繞問題：圖式的價值和作用以及確定圖式后，教師可以做什么?這樣兩個問題進行了小組討論，每組的中心發(fā)言人在分享交流時，都從不同的角度談了圖式帶來的啟發(fā)。如：為兒童提供與其思維發(fā)展相適應的課程，滿足幼兒的需要;采用探究、操作等活動豐富和加深他們對周圍世界的認識和理解;擴展圖式的方式包括：提供相適應的游戲、故事、音樂、玩具物品。通過這樣的互動研討，教師們逐漸明晰了問題，加深了對核心觀念的認識。
4.精讀+反思：案例分析
當教師們對專業(yè)理論知識有了比較深入的理解和認識后，我們通過引領教師進行案例分析，來實現從理論到實踐的轉換和鏈接。案例的選取一方面源于科學研究案例，另一方面也源于教師教育實踐中的案例。案例分析的途徑是引領教師進行精讀與反思。精讀就是深入地研讀。研讀之前，我們首先會通過文字呈現、照片配合、視頻回放、現場演繹等多種形式來呈現案例。多種方式的呈現，可以讓教師的理解更加深入，全面，同時也會讓研討氛圍變得更加輕松，愉悅。為了引發(fā)教師來自教學實踐的反思和感悟。研讀階段會分為整體研讀和分段式研讀。整體研讀重在對案例本身的理解，分段研讀更加側重于引領教師結合實踐進行反思和持續(xù)探討。
在《讀懂兒童的思維》的園本教研中，整體研讀時，我們通過文字描述的方式講述了關于小女孩珍妮特覆蓋容納圖式發(fā)展的觀察案例。教師們就案例本身，討論了珍妮特圖式的特點以及案例帶給自己的感受和體會。分段研讀時，我們將案例分成了三個情景片段：從覆蓋容納圖式的行為、語言、圖畫表征到教師多種方式的支持到珍妮特思維圖式的拓展。每一個片段都以相應的圖片把案例情景生動地呈現出來。在分段研讀時，教師們分析案例時更加地透徹、深入。如：當談到珍妮特在教師支持和幫助下的發(fā)展時，教師們梳理了數學、科學、社會性發(fā)展等方面的經驗。同時，教師們還結合實踐，分享自己在教學情境中的案例、故事，從而反思到教育實踐中的行為問題。最后，教師們還談到專業(yè)學習帶給自己的啟發(fā)和思考，以及獲得的新方法、新思路，同時也提出了新的問題和困惑。
5.運用+拓展：提升經驗
教研活動的最終目的就是讓學習的專業(yè)理論知識能夠得以運用，并解決實踐中的問題。因此這樣的園本教研并沒有結束。活動后。我們倡導教師們持續(xù)地對專業(yè)學習內容進行運用和拓展。并為教師們搭建分享交流的平臺，鼓勵教師們持續(xù)地探討。如：向教師推薦相關的書籍，鼓勵教師閱讀，擬寫相關的讀書筆記，案例分析。同時，我們也會持續(xù)地開展相關的系列的教研活動，引領教師循序漸進，層層深入地進行探討。
在探討兒童的思維發(fā)展的主題時，我們開展了三次系列的教研活動。從第一次，解讀兒童認知發(fā)展的階段與特點：到第二次，如何支持幼兒的認知發(fā)展;到第三次：解讀兒童不同的思維圖式。每一次教研都循序漸進，層層深入地引領老師們進行探討，讓教師們的困惑得以解決。特別是在開展了關于兒童思維圖式的教研活動后，教師們覺得收獲和啟發(fā)都非常大，還有許多需要持續(xù)學習和研討的話題，都自發(fā)地去閱讀相關書籍《讀懂幼兒的思維》《拓展幼兒的思維》。面對教師的需要和熱情，我們專門邀請到北師大的教育專家劉焱教授——《讀懂幼兒的思維》的編譯者，到幼兒園為老師們介紹了英國潘格林幼兒園關于幼兒思維圖武研究的具體內容和方式。讓教師們的專業(yè)學習得到了進一步地拓展和延伸。教師們還和劉教授互動，探討了在實踐中的運用與感受，讓教師們的經驗不斷提升，真正建構起兒童思維發(fā)展的理念體系。
附錄一：《讀懂幼兒的思維》園本教研活動方案
參與人員：巴蜀幼兒園全體教師
活動目標：
1.學習、了解關于兒童思維圖式理論，嘗試運用圖式理論解讀兒童思維發(fā)展。
2.通過分析探討科學研究案例，深入理解兒童思維圖式的特點、表現，以及教師如何在幼兒已有圖式基礎上支持、拓展兒童的思維和學習。
3.理論聯系實際，積極參與小組討論交流，大膽表達自己的想法和理解。
活動準備：
1.筆記本電腦(現場記錄用)
2.話筒、展示平臺、教研活動PPT
3.椅子擺放50張兒童桌子5張
4.教師預知學習資料：①關于英國圖式理論，包括三個問題和一個案例。
②潘格林幼兒園視頻
活動過程：
一、回顧皮亞杰關于幼兒認知發(fā)展的理論
問題1：兒童認知發(fā)展分為幾個階段，典型特征是什么?
【觀點預設】
認知發(fā)展的幾個階段：感知運動階段(0～2歲)、前運算階段(2～7歲)
具體運算階段(7～11歲)形式運算階段(11～15歲)
前運算階段分為：(2～7歲)
◎象征思維階段(前概念)：“以物代物”、半個別、半一般;自我中心(2～4歲)
◎直覺思維階段：“半邏輯”“非中心化仍然不足”“仍然把無生命的物體看做有生命的。“象征性活動、象征性游戲已從發(fā)展的頂峰開始下降”。(4～7歲)
問題2：認知發(fā)展中的幾個要素是什么?
【觀點預設】
認知發(fā)展的幾個要素：圖式、同化、順應、平衡
◎圖式：是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。認知發(fā)展是受同化、順應和平衡三個基本過程影響的。
◎認識發(fā)展的過程就是在原有的圖式基礎上，經過同化、順應，平衡的相互作用形成新的圖式的過程。
二、互動討論.談談對圖式理論的理解
1.拋出問題，引發(fā)教師們的思考和討論
問題1：什么是圖式?你是怎樣理解的?可以舉例說明。
【觀點預設】
“圖式”，即“一種反復出現的行為模式，通過這種行為模式，經驗被同化并逐漸獲得協調”。圖武是幼兒在各種情境中表現出來的行為和思維模式，它們反映幼兒的認知興趣，體現著幼兒理解周圍世界的努力。
問題2：圖式有什么特點?
【觀點預設】
◎圖式的特點：規(guī)律的、反復的、持久的
問題3：學習資料和視頻中介紹了哪些圖式，大家可以結合實際舉例說明幾種圖式的特點?
【觀點預設】：
圖式分為：動態(tài)垂直、來回、旋轉、圍繞、覆蓋和容納、穿越……
①動態(tài)垂直：舉高，放下;扔東西;乘坐電梯、升降機;從上往下跳;爬樓梯，攀爬架;關注降落傘;玩有關高度的游戲。
②來回(動態(tài)的前后，并排)：兩點之間走來走去;搬運物體;追逐。
③旋轉：轉圈，對圓形感興趣，關注風車、電扇，喜歡玩轉椅。
④覆蓋和容納：玩小房子;把自己藏起來;把娃娃蓋起來。
⑤穿越：上下穿過，立交橋、山洞……
問題4：幼兒的思維圖式可以從哪些方面去解讀?
【觀點預設】
行為、語言、表征、游戲、興趣
2.小組進一步圍繞問題，對預知學習資料進行研討
·教師分成6～8人小組進行互動討論(時間：10分鐘)
·組長推薦中心發(fā)言人，交流觀點。
問題1：圖式的價值和作用
問題2：確定圖式后，教師可以做什么?(教師可以結合學習資料中的案例做具體的分析)
【觀點預設】
圖式理論的價值和作用
◎圖式理論幫助我們讀懂幼兒的思維，找到幼兒反復出現這一行為、語言、表征的原因。
◎充分尊重兒童：幼兒的思維是有價值的、珍貴的，幼兒是有能力的思考者和學習者。
◎了解幼兒的圖武，就是了解幼兒的已有認知經驗、興趣和需要。
◎通過圖式，了解幼兒的學習方式。如：探究、操作、擺弄。為其提供大量的學習機會。
確定圖式后，教師可以做什么?
◎了解幼兒圖式，應為其提供支持和幫助，不斷拓展圖式，思維。
◎為兒童提供與其思維發(fā)展相適應的課程，滿足幼兒的需要。
◎采用多種方式方法(探究、操作、活動)豐富和加深他們對周圍世界的認識和理解。
◎擴展圖式的方式包括：提供相適應的游戲、故事、音樂、玩具物品……
◎在圖式中挖掘有價值的經驗，認知，進行拓展。
3.教研組回顧分享現場錄入的教師們的觀點
三、案例分析，深入解讀兒童圖式的特點
1.完整研讀：(教師以分組的方式，針對學習資料中珍妮特的案例進行分析討論。時間：10分鐘)
問題1：珍妮特案例帶給你的啟發(fā)和思考?
問題2：珍妮特的游戲與什么圖式有關?(覆蓋—容納)
2.分段研讀：(以照片演示的方式分別呈現三個片段，教師針對案例，聯系實際進行探討)
情景一：
問題1：珍妮特的哪些語言和行為體現該圖式的發(fā)展?
問題2：請結合你班級的活動，思考是否有小朋友出現過這種覆蓋—容納的圖式行為，說說他們的表現。
情景二：
問題1：珍妮特的圖式建立后，教師是怎樣做的?這樣做的價值在哪里?
問題2：珍妮特在玩雪的游戲中，獲得了哪些認知經驗的發(fā)展?舉例說明。
【觀點預設】
◎數學認知：大小、思考尺寸。形狀、角度、度量空間、確定位置。
◎科學認知：雪的特性(白色、冰冷、雪的融化)。材料的特性(塑料和毛毯)
◎社會性發(fā)展：合作(和他人一起工作、思考尺寸、分配挖掘工具)、關愛他人。
3.探討案例的啟發(fā)：
問題：深入地分析了這個案例，大家可以結合教學實踐談談你的收獲和啟發(fā)?
【觀點預設】
◎活動區(qū)活動中，觀察解讀幼兒的行為，并支持幼兒的發(fā)展。
◎尊重幼兒，課程開展要基于幼兒的需要。
◎幼兒園環(huán)境材料的提供，要充分滿足活動中幼兒的自主游戲與操作的需要。
◎教師的支持(介入、不介入.介入的時機和方式)
四、教研組小結教師們的觀點
1.呈現教師們的觀點與收獲。
2.教師們提出困惑，思考，為后續(xù)的教研做準備。
五、延伸活動
◎圖書推薦：《讀懂幼兒的思維》《擴展幼兒的思維》
◎分享交流：教師擬寫讀書筆記或教育案例
附錄二：關于《讀懂幼兒的思維》的相關學習資料
本資料來源于《讀懂幼兒的思維》一書。
本次教研學習資料，我們篩選了次書中比較具有核心價值的問題與案例，希望各位教師能夠初步對圖式理論有所認識和理解，并帶給大家啟發(fā)。
關于圖式的一些問題。
什么是圖式?
嬰幼兒是天生的學習者，掌握環(huán)境和征服世界是他們與生俱來的本能和內驅力。但是，去讀懂“幼兒的思維”卻往往不是一件容易做到的事。在生活中常見的現象是我們看到了孩子的行為，但是卻看不懂孩子行為的意義。例如，我們經常看到孩子在很長的一段時間里不斷地重復同一件事情：不斷地把沙子舀到小桶里，壓實，倒掉。這些重復的行為在我們的眼里也許是“無聊的”“毫無意義的”。但是，當我們的視線追隨他們的行為，我們也許會在他們看起來雜亂無章的行為中發(fā)現某些規(guī)律，這種規(guī)律就是“圖式”，即“一種反復出現的行為模武，通過這種行為模式，經驗被同化并逐漸獲得協調”。圖式是幼兒在各種情境中表現出來的行為和思維模式，它們反映幼兒的認知興趣，體現著幼兒理解周圍世界的努力。
英國的圖式理論研究者的首要目標就是尋找幼兒自發(fā)思維與行為的共性和連續(xù)性，即尋找幼兒思維的圖式和發(fā)展順序。她們通過連續(xù)地觀察、記錄和對幼兒的行為進行分類整理和分析后，把幼兒的認知圖式總結為以下幾種：
動態(tài)垂直、來回、旋轉、圍繞、覆年和容納、穿越……(注：本次學習我們只重點討論其中的2—3種)
如果是一個幼兒關注與轉圈有關的某個圖式，我們可以說支配這個幼兒行為的是旋轉圖式，其模式是“圓”，任何東西都可以作為擴展這一模式的內容。例如車輪、旋轉中的機器、滾動著的球、轉動中的行星!
同樣，如果一個幼兒對上下運動感興趣，那么垂直圖式就是支配他的行為圖式。與垂直圖式有關的內容包括梯子、攀登架、跳傘、乘坐電梯或升降機。
艾希指出，在幼兒的繪畫和標記活動中，我們能找到與上述這些運動有關的動作和標記。同時，在這樣的行為模式也同樣存在于幼兒的游戲、思維和語言中，滲透在幼兒的動作、語言和標記活動中。
圖式的價值和作用
16個月的德克蘭在一堆玩具和他父親間走來走去。他每次從玩具堆里拿一個玩具放到父親的膝蓋上，最后所有的玩具都堆到了他父親的膝蓋上。在這一過程中，德克蘭經歷了好幾種經驗。他在兩點(玩具和他的父親)之間移動。當幼兒來回移動，并對兩點(例如。“我的家”和“我朋友家”、“我的家”和“我的游戲場地”)之間的移動進行思考時，這種早期的來回動作或許能為形成“這兒”和“那兒”、“開端”和“末尾”、“開始”和“完成”這樣的概念奠定基礎。德克蘭或許也在他自己和父親之間進行社會性的和情感的交流。德克蘭在給與，他的父親在接受。德克蘭離開了，回來了，父親始終在他離開的地方等他!許多成人在照顧已經具有一定圖式的幼兒時，發(fā)現幼兒的學習和他們的社會性與情感發(fā)展之間是有關聯的。
思考一下學步兒“來回”行為模式的發(fā)展是一件很有意思的事情。7歲的克雷格通過畫一張有關學校周圍情況的地圖來表征他對空間、方位和來回的認識，他在圖上標明了學校和街道的位置以及一些建筑的名稱，并用箭頭指明了通向周圍建筑的途徑。克雷格解釋說：“我知道你所處的位置，因為我和我弟弟騎著我的自行車從這兒做過，要到我家的話你的沿著這條路一直走，然后轉彎，穿過那兒。”這個7歲孩子的地圖表征了他從經驗中得來的知識以及概念和理解間的聯系。以圖式的術語來說，這種概念和理解以早期的“來回”(從A到B)學步經驗為基礎。這再一次說明了幼兒早期的行為對他們以后的學習的重要性。
確定圖式后，教師可以怎么做?
1.早期教育必須挑戰(zhàn)幼兒的思維并擴展他們的學習。當一個幼兒表現出對某一模式的特別興趣時.幼兒需要成人為其提供一系列有吸引力的、富于刺激性的經驗，這些經驗能以特定的方式擴展他們的思維。例如：希瑟的老師注意到希瑟似乎對圓形的圖式和運動感興趣，于是設計了幾種能夠豐富她認知圖式的擴展性活動：
讓一組幼兒參觀一個輪胎裝配廠，讓他們參觀汽車的輪胎是怎樣被裝上去的：
向幼兒介紹回轉儀，并示范怎樣使用回轉儀，讓他們用陀螺儀做實驗：
讓希瑟的媽媽帶她參觀露天市場。在那里，希瑟高興的在螺旋形滑梯上爬上爬下。
要擴展幼兒的圖式，就需要為幼兒提供進一步學習的機會，為他們提供交談的機會，為他們活躍的心智提供更為豐富的養(yǎng)料。簡單的、可以擴展兒童圓形圖式的活動包括：手指游戲、唱歌以及收集一些圓形和環(huán)形的物品。更富于挑戰(zhàn)性的擴展活動可以來自于現實生活，如上述例子，實際生活經驗可以豐富幼兒關于周圍世界的經驗，加深他們對于周圍世界的認識和理解。
2.在幼兒的行為可能干擾別人、具有危險性或破壞性的后果時，成人必須加以干預。這里有這樣一些問題需要思考：什么導致了幼兒這種行為?在此之前發(fā)生了什么?它會引起什么反應?這種行為的后果是什么?對于這些問題的回答，可以使我們了解幼兒總是出現某種特定行為的原因以及他們可能存在的一些困難。確定幼兒的圖式興趣，提供與之匹配的適宜的活動也許是有效地解決問題的辦法，許多專業(yè)的教育工作者運用他們關于圖式的知識，成功地引導幼兒從破壞性的活動轉向有價值的活動。
以下用【扔東西】的案例進一步幫助解釋
在不適宜的環(huán)境扔東西的幼兒也許是把扔東西當做應付挑戰(zhàn)的手段。他們仍東西可能是為了吸引注意，或為了加入同伴團體的活動，或為了其他種種理由。他們也許正面臨著一些情緒或行為上的困難，而這些困難是我們所不了解的。發(fā)現幼兒“為什么”這么做是一個問題，而如何處理這些行為又是另一個問題。發(fā)現幼兒這一行為，常見的方式就是試圖阻止幼兒。與此不同的另一種做法是把幼兒扔東西這種行為與對于幼兒來說可能是重要的其他事情聯系起來，同時對幼兒的能力和精力加以積極的引導。
行為的一致性圖式案例
我們可以通過探究兒童圖式看到幼兒是如何面臨機會以及使用機會來進一步學習的。
珍妮特
情景描述1：珍妮特在3歲9個月上幼兒園，在幼兒園她的游戲似乎非常具有想象力。她撩開衣物把自己藏在掛衣物的推車后面，并把這些掛起來的衣物當門簾。她說：“這是我的房子，請進!”一次，珍妮特爬進一個攀爬架，這個架子圍成了一個封閉的、劃分明確的空間。她說：“這是我的小房子.我睡在床
上。”很多次，當珍妮在房間里一角玩的時候，她會用家具和物品，如燙衣板、椅子或櫥柜之間系上布條把通道堵上。每次這么做的時候，她都會說類似的話：“我現在在里面!門現在關起來了!”
情景描述2：珍妮特的教師看到幼兒正在戶外的雪地里玩雪，他們使用鐵鍬和桶來挖雪、堆雪人、扔雪球并且在雪地上滑行。她考慮是否可以或應當進一步引導珍妮特對雪的興趣，幫助她與其他小朋友一起工作，進一步獲得有關“里面”的經驗。她建議他們利用雪來建造一個小屋，幼兒同意了。他們用雪造型，談論雪，把雪攏到一起做成小雪球，然后把小雪球越做越大。珍妮特跳到雪堆中間，假裝躲在里面。一個自發(fā)的、有趣的游戲——“雪地里捉迷藏”開始了。
幼兒把雪堆起來做成磚塊，保育教師送來了雪鏟和小鏟子。教師提示大家可以討論一下磚頭的大小和重量以及這堵墻要多寬。珍妮特非常關心這個空間需要多大才可以把所有的人都裝進來。珍妮特開始關心需要一個屋頂“保持干燥”。當有人提供一條毯子時，珍妮特說：“雨水還是會進來的。”她選擇用木架支撐起來的塑料布做屋頂，并解釋這樣做的理由：“當窗戶破了時，我爸爸用塑料布堵上，雨水就進不來了。”
整個房子完工了，幼兒分到一些熱湯。這些熱湯是由保育老師帶領另外一些幼兒在室內準備的。珍妮特認為伙伴需要“進進出出，因為他們不適合一起進來(房子太小)。”她提議那些做湯的小朋友應該進屋來坐坐，“因為他們讓我們的肚子暖和，所以也可以到這房子里玩。”
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
