建立園本教研管理機制，是為了真正解決幼兒園實際問題，建設幼兒園教研新文化，促進教師自主發展從而推動幼兒園科學發展而啟動的一套運作模式。近年來，我園在園本教研管理機制的建立及科學運行等方面做了一系列的研究與嘗試，通過積極探索幼兒園發展與教學研究的關系，調整優化教學研究諸要素之間的內在關系，將園本教研理念等精神活動物化為科學的管理、運作模式和技術路線。
一、建立行政、教研、教師三位一體的工作模式
教科室是幼兒園開展教科研工作的核心機構。我園教科室由園長親自掛帥，把握研究方向，保障經費落實，并對教科研工作進行具體的指導和評價。教科室下設課題組、特色組和級部組，業務副園長和教科室主任是下設機構的指導者，根據幼兒園實際情況提供可行性研究方案，統領課題研究工作、特色課程建設工作和園本課程審議整理工作。課題組長、特色組長、級部組長則是各條線教科研工作的具體負責人，嚴格落實教研計劃，總結過程資料，提煉具有推廣價值的教育教學經驗，以此實現園本教研成果資源共享。
整個管理網絡層級清晰，每個機構在相應的位置履行相應的職能。教科室尋找教研突出問題，探索有效的研究途徑，引領全體教師圍繞問題開展討論;課題組開展“基于幼兒智慧成長的教學活動設計”的研究，立足“關注幼兒”，尋找有價值的教學線索，研究教學過程中教師的行為藝術，以此促進幼兒的智慧成長;特色組圍繞各組研究的重點，收集和整理特色教學方案，逐步建立起我園的特色課程;級部組是教師參與面最廣的一個機構，更多的任務在于體驗平常教學時刻，深入課程進行實踐與修改，成為園本課程建設的主力軍。
教研網絡的建構與滲透，各機構明確的任務與職責，加上配備相應的制度和具體的考核細則，確保了教師們有規范可依、教研活動有序進行。
二、建構政策導向、制度支撐、專業支持的園本教研保障系統
在上級主管部門的關心下，我園劃撥經費成立了教科研專項基金，用于獎勵教師們在教研活動中的特殊表現與成績。至今，幼兒園已有大約三分之二的教師享受到了此項獎勵，提高了教師開展教研活動的積極性。教科研基金還用于輸送教師參加各級各類的培訓學習，吸收先進的教育新理念，改進教學行為，以此促進教師自身的專業化成長。
除了物質獎勵和外派學習，幼兒園還根據每位教師的最近發展區搭建適宜發展的舞臺，如提供教師展示專業能力的活動現場、講座等，幫助教師體驗教研活動給自己帶來的成長，培養自信、體現價值、感受滿足與幸福。當教師們對自我認識達到一定程度時，“教師評級制度”產生，不斷為教師提供新的挑戰和機遇，教師們依據條件申報相應級別，履行相應職責，接受相應考核，享受相應待遇，激勵教師不斷進取。
三、建設可操作、可檢驗、可持續的園本培訓課程
隨著我園優質資源的不斷輻射，辦園規模不斷擴大，目前已擁有三十多個班級、七十多名一線教師。教師中占主體的是人職1-3年的新手，這些年輕教師思想開放、善于吸收新知識，充滿挑戰與探索精神，急需適合他們快速成長的教研培訓，以滿足她們的業發展需求。另一部分是一些經驗豐富的骨干，這個群體的教師需要的是更為專業的專家引領及智慧的碰撞，以此形成各自的教學風格。因此，在加強教科研規范管理的同時，我們將教師的培訓列為園本教研工作的重點之一?；谟變簣@發展現狀，我園特設培訓科，履行研培一體職能，與教科室相互作用，以此促進教師的陜速成長。
1.全園培訓
每年寒暑假，幼兒園都定期開展全園培訓，項目涉及工作匯報、思想交流、專家講座、主題研討等多個方面，通過培訓理清新學期工作思路，明確教研工作重點，為新學期的教育教學工作有效開展打好基礎。幼兒園還根據教師自身情況逐批選送教師外出參加各類培訓和學習，確保每學期每位教師都有一次以上的外出學習機會。通過實施《教師外出培訓制度》，要求外出學習的教師及時整理學習資料上傳平臺，撰寫學習體會展示交流，讓教師在學習反思中生成智慧的源泉，使培訓真正體現出實效性。
2.分層培訓
根據教師隊伍具體情況，建設“新秀工程”與“培優工程”。
“新秀工程”吸納年輕教師，針對個人基本功、日常教育教學、家長工作及教學反思四大板塊制定培養計劃。例如，“每月一曲”鋼琴練習曲及即興伴奏，通過還課的形式不斷促進教師的基本功技能提升，這一培訓形式更將非幼教專業的教師領進了專業之門;“班主任實踐周”為期五天，由年輕教師獨立主持班級各項工作，通過實踐體驗班主任工作的流程、職責與管理，及時交流總結經驗，培訓科長幫助提煉，為今后踏上班主任崗位積累寶貴財富;“預約課”讓青年教師有準備的組織教學活動，展現自己的教育智慧，避免推門人班聽課的惶恐心理，倡導以人為本的人性化管理：“家長工作經驗交流”聽取經驗型教師暢談家長工作策略及智慧金點子，為年輕教師開展家長工作時所遇到的困惑與困難提供了及時的幫助;“流動教養筆記”引導年輕教師關注幼兒一日活動中的行為，依托所學專業嘗試進行幼兒個體行為的分析，從中獲取有利于教育教學的價值點，培訓科聘請業務副園長幫助每周點評，筆記采用流動的形式，不僅觀摩到同事的隨筆精華更從專業的點評中領悟教研的方向，成為年輕教師的另一種學習方式。
“培優工程”吸納成熟型教師，依據教師特長與發展方向等綜合因素分成A、B兩組，由兩位副園長親自帶隊，園內兩位骨干教師具體負責，開展“教學活動設計與實踐”的專項研究。定期分組學習關于教學活動設計的專業理論，研討各科教學活動的設計方案，從教學素材的選取到活動的導入、教師提問的有效性、教師的適宜指導等入手，通過組內“同材異構”的設計，現場教學的評判及“一課接龍”等形式提煉教學精髓，獲得有價值的經驗。組與組之間也定期交流展示和研討，分享經驗，吸收建議，相互碰撞，相互促進，達到“培優”的真正目的。
3.培訓考核
配合培訓科的考核建立了教師培訓成長積分制。教師參加的每一項學習都用積分累計，培訓項目多、競賽成績優、學習作業好的教師自然積分就高，積分達到一定標準就進入上一個梯隊的學習，反之，積分下降到一定程度就降級到下一個梯隊的學習。積分考核直接關系教師在培養團隊中的升降，促進了教師的主觀能動性，教師成長有了明確的標準，打通了優秀教師發展的通道，營造了人人積極爭優的學習氛圍。
四、營造民主、開放、合作的園本教研對話文化
我園在園本教研的實踐中注重教師“智慧成長”。面對教師多年墨守傳統的教學習慣和對新理念的落實偏差，積極尋找教師在工作中的實際問題，依托教研管理的運作模式，走聯動研究的技術路線，園部全力支持——創造條件——激勵成長，教師參與研究——深入實踐——發現積累，獲得雙重的發展。
1.實踐經驗，教研推廣
“由上至下”的園本課程研究支撐。我園的園本課程是以臺灣小康軒“主題式課程”為基礎，以幼兒園個性化活動及特色教學為補充，不斷的調整和完善，凸顯課程的園本化。為減少教師啟動實施課程的難度，避免走彎路，在圍繞園本課程建設的當口，教科室“由上至下”負責和引導，對園本課程內容全面進行整理篩選，對每個教學活動中核心能力、基本環節、難點釋疑等基本要素從幼兒學習特點的角度進行可行性分析和實施效果預測。同時明確各年齡段教學目標及實施的基本要求，編寫和整理課程教學地圖、主題線索和教學活動共453篇，形成了符合我園教育教學實際的園本課程，以扎實的教研管理把好課程實施中的重要關口。
“過程跟蹤”的園本課程研究支持。園領導每周定點班級帶班半天，深入了解課程內容實施與教學組織的實際情況，獲得園本課程實施的發言權，根據情況提出創新和修改的教學建議。各級部教師采用集體備課、跟蹤聽課、教學反饋等形式，每月梳理一次各主題教學活動的實施調整情況，形成調整文本，并收集教學中具可操作性及輔助教學的操作材料，建立教學資源庫，同時對每個主題的核心活動、焦點活動、高潮活動進行展示并制作成錄像課例，及時形成優質素材傳閱與共享，使園本課程研究不斷深入。
2.教研難點，科研攻關
“多元智慧發展”的園本教研理念要求教師從觀念到教學行為進行徹底變革，但是實踐中教師們總是受思維定勢的影響，導致“穿新鞋走老路”阻礙了新觀念的滲透。為幫助教師打開新觀念到實際教學之間的通道，我園依托市級課題“基于幼兒智慧成長的教學活動設計的研究”將教研活動的推進和課題研究的深入同步啟航，雙管齊下的實施策略使教研活動更貼近教師最近發展區，從而體現出了真正的科學性和實效性。
新課程觀突出“多元”“整合”等核心概念，就是需要教師依據這些因素調整教學理念與教學思路，實踐初期“怎樣將新課程觀滲透教學”的問題一直困擾著教師們。為此，課題組首先讓教師們找到概念在實際教學中的落腳點，通過科學、系統的學習與研究，逐漸領悟教學活動與“智慧成長”的關系。來自課程主題中的教學活動成為了教師研究的第一手資料，圍繞教師在教學活動中的困惑，開展了“級部聽評課”和“課例接龍”研討活動，著力解決教師教育觀念與教學行為之間的矛盾。
“級部聽評課”借助教學現場，級部中每一位教師真實展現自己的教育過程，從中將一些共性的問題通過評課的形式進行研討。如：教師語言的組織、提問的有效性、科學指導的尺度、幼兒行為解讀等等，這些問題都具有非常重要的研討價值，大家積極提出自己的見解與改進措施，回到自己班上通過自己的再實踐體驗和提升，可以說“級部聽評課”讓每一位教師有了真正的收獲。
“課例接龍”選取課程中的教學活動，由級部的一位教師身先士卒承擔現場展示，教師們從中發現富有智慧的寶貴經驗并沿襲下來，針對活動中的一些現象和問題的本質進行深層次的思考，對教師的教育觀念、教育行為進行剖析與反思。提出修改方案，接著由級部另一位教師“接龍”上課，調整教育行為，這樣的接龍程序接連3～4次，直至完成優秀課例的積累。
這種教研方式，真實記錄了教師的研究心路和對“智慧成長”的認識過程，自然成為解決教研問題的鮮活事例，教師們研究成長的軌跡通過整理形成了具有不同個人風格的教學實踐研究檔案。同時積淀出的許多優秀的教學案例和研究心得，陸續在幼兒園主編的關于“教學活動設計”的科研簡刊、科研展報上刊登，成為眾多實踐研究的檢驗材料。更欣喜的成果還體現在教學互動中，我們讓教師來指導教師，不同層次的教師交互作用，吸取有效策略，獲得靈感啟發，更在自己實踐體驗中尋找對教育理論的自我詮釋和對教學行為的途徑開發。
3.主題研討，循序漸進
有了科學、規范的教研策略，教師們的教研活動循序漸進地發展為專題性研究，逐步趨向于系統性。教研活動的實施更注重發揮教師的主體意識，讓不同層面的教師在不同層面的教研中都能得到自身的研究興趣點。如“關注幼兒”主題教研系列活動：學習理論——觀摩、解讀大師教學一品味大師智慧、模仿實踐一反思調整，共組織了前沿理論、大師對話、沙龍分享、實踐反思、專家提升五個循序漸進的專題系列研討。
由于每次教研活動主題鮮明，及時解決問題又生成新的經驗，使得理論與經驗緊密結合，達到了教研的目的。這種循序漸進的主題教研模式立體地圍繞教研的中心問題多角度、多層次的研習，真正解決了教師的教學困惑，實現了教研活動的意義。
以教師為主體的園本教研管理機制的建立與運行，處處圍繞教師的日常工作、教師的學習特點開展，貼近教師的最近發展區，滿足了教師的成長需求，也增加了管理者的信心。由此我們認為：只有為教師創設適宜的專業化發展的外部環境，形成互動、協助、共享的教研氛圍，教師們才會有馳騁的空間，才能將新課程教學的落實推上新的平臺。
“多元智慧發展”的園本教研理念要求教師從觀念到教學行為進行徹底變革，但是實踐中教師們總是受思維定勢的影響，導致“穿新鞋走老路”阻礙了新觀念的滲透。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
