浦東冰廠田：開展分層教研活動 促進幼兒教師專業發展
－－上海市浦東新區冰廠田幼兒園課程領導力自選項目成果
——浦東新區冰廠田幼兒園 汪培
幼兒教師是幼兒園課程方案的最終執行者。教師是否具有與課程方案相匹配的課程執行力是課程改革目標能否有效達成的關鍵。我們認為教師的課程執行力，取決教師的專業能力，教師的專業能力一是在教學實踐中提高，二是在群體交流中增長。那么，群體成員的組成、成員間共同的話語系統的建立等均成為我們提高教師專業發展有效途徑的要素，我們以分層教研為切入點，整合年級教研、部門教研，三足鼎立共同推進教師專業發展。
一、 開展分層的緣由
眾所周知，幼兒園的教研活動以提高教師的專業能力為主旨，以教師間的資源差異為依據展開的教學研討活動。在活動中我們關注教師的實踐問題、關注教師的自身需要，通過教師間的理論學習、經驗交流、信息互惠等方法達成理念共識、經驗共享，其組織形式一般由年級小教研組和學校大教研組等。在過去的若干年中，冰幼也始終以這樣的教研組織開展教研活動的，且取得了豐厚的經驗。但隨著辦學規模的不斷擴大，教師隊伍的數量和結構也在不斷變化：一是年輕教師多，5年以下職初教師占58%，二是非編教師多，占13%。基于目前教師隊伍的現狀，我們發現在教研活動中出現了“兩缺”現象。①缺少有質量的互動。年輕教師由于實踐經驗少，因此做老聽眾的多，使得教研中有質量的專業對話少。②缺少有針對性的支持。主要原因是組內人員結構中教齡、職稱、能力有不同，不同教師都會碰到不同的問題，老教師善于“曬問題”，而青年教師則善于“躲問題”，因此教研專題的確立常常是由老教師主導的，青年教師的問題往往被忽略了。
學前教育界有句流行很廣的話：“蘿卜要燒肉”，意思是蘿卜本身沒啥滋味，只有和肉煮在一起才很美味，這確實是道人見人愛的名菜。但對蘿卜而言，它的命運不應僅做一道菜，僅是等待著肉的來臨，才能體現出它的價值！縱觀我們當前的教研活動，幾乎都是利用了肉（高一層次）和蘿卜（低一層次）的差異資源來開展的，毋庸諱言，這確實是提高教師專業能力的一種有效的手段，但毋庸置疑，它不是唯一，它也有弊端，例如：它對低一層次教師的關注度不夠，問題解讀不夠。因此，我們試圖通過“蘿卜燒蘿卜”來提高“蘿卜”們的自信、自主，從而提高“蘿卜”的營養價值，繼而讓“蘿卜燒肉”更有滋味，更各得其所。
于是，我們在保留部門教研和年級教研的基礎上，開展了對分層教研的研究，分層教研是幼兒園的一種教研模式。根據我園師資隊伍現狀，按照工作教齡和專業能力分成若干個層次，設定不同的教研目標、教研內容、教研方式和評價標準來實施教育教學研究，以調動教師教研的主體性，使每位教師在專業發展“最近發展區”得到有效的發展。
二、教師分層的依據
根據我園教師隊伍的結構與數量，我園按照工作教齡和專業能力分成五個教研組，分別是1年新教師教研組、2—3年教師教研組、4—5年教師教研組、骨干后備教師教研組和名師后備教師教研組。請見表（附件1）。其中，1—5年分層教研組以工作教齡為主要分層依據，專業能力評價為調整依據進行分組；骨干后備和名師后備教研組以專業能力評價為主要分層依據，工作教齡為調整依據進行分組。這里的專業能力評價包括年度考核（綜合70%的日常評價和30%的專題評價分為A—F六檔）、獲獎榮譽(擁有市區名師后備、園區骨干教師、市區競賽等第的榮譽稱號和獎項)和校內引領（擔任年級、教研、項目組長）。
三、了解需求，確定分層教研目標、內容、方式
開展分層教研的前提是對教師的各種問題與教研需求做了解與匯總。我們通過問卷和訪談兩種方式來了解到各組教師在工作中既有共性問題，又有個性需求。共性內容主要是圍繞學習與游戲兩大領域的課程實踐問題。個性內容根據工作教齡呈現出不同的特點。例如：1—5年間的教師71%的問題聚焦在一日活動的組織與實施上，而名師后備教師的問題與困惑50%聚焦在教育教學能力與水平上，33%聚焦在科研能力提高上。據此，我們確定了各分層教研組的教研目標與教研內容。如：1年新教師組，通過對幼兒發展目標的解讀、一日活動中各環節的組織實施策略、活動設計與說課等內容，使其掌握一日活動各環節的組織實施策略，成為能獨立帶好一日活動的合格教師，同時激發新教師的工作積極與主動性，感受進步與成長的快樂， 而骨干和名師分層教研組教研內容側重優質的活動設計、教學特色領域的研究、幼兒行為觀察與分析等內容，以幫助她們形成自己的特色經驗與教學風格、提高其課程實施力和評價力。
四、注重實踐過程，提高分層教研的實效
我們五個分層教研組采用項目管理的方式，由項目組長招募兩個成員組成項目管理小組，負責分層教研活動調研與策劃、組織與實施、評價與歸檔。特別是在組織開展分層教研時須有三個步驟。1、活動前公示教研話題（項目組與監控教師做好活動計劃，并確定中心主講人員與內容，在校本研修網上公示）2、活動中實錄教研過程（做好出勤表格記錄、用錄像實錄項目研討過程、采用理論實踐相結合的方式）3、活動后布置研修任務（項目組將本次研討經驗和內容發布在網上，并布置研修作業或實踐內容）。
同時，為了能及時了解每次分層教研對教師的幫助與成效，我們在幼兒園校本研修內網上開辟五個分層教研組平臺，組長們通過網絡反饋、表格反饋、便條留言、遞交作業四種不同的方法進行評價，從而形成了過程性評價的機制。
五、反思分層教研的價值，完善園本教研的內涵發展
開展分層教研活動是我園深化課程內涵發展，確立“管理為教師專業成長服務，教師是自身專業發展主人”理念的園本教研方式的一次新探索，是提高教師課程執行力的新舉措，經過實踐和成效反思，分層教研本身的研究在兩個方面具有積極的意義與價值。
1、教師個體發展——關注每個教師的內涵發展
每個教師都因個性、環境、受教育、經歷不同而存在專業知識和能力的差異。不同教齡的教師其專業發展最近區都有所不同。分層教研使不同發展階段的教師能有更多的學習和交流機會，學校為每類教師給與更有針對性地專業服務和支持，更加凸顯“以教師為本”的理念，關注每類教師的專業發展規劃和內涵發展。
2、教研模式探索——細化每類教師的研修方案
提高園本教研質量其關鍵在于是教師的參與度，無論是新教師還是老教師，都應該是園本教研的直接參與者、積極互動者和成果分享者。針對一園多址辦學特色的幼兒園，其同類教師間平等、開放、輕松的教研文化，適宜的教研內容和方式，能營造積極的學習環境與良性的競爭氛圍，有利于促進教師主動地互動交流和專業研討，提高園本教研對教師專業發展幫助的有效性。
分層教研的研究之路還在繼續探索和實踐中，正如任何一種教研模式都有利有弊一樣，分層教研同樣存在著同質交流有局限性等弊端，因此，我們希望架構起部門大教研組、年級小教研組、分層教研組等多元合作、互為補充的活動模式，使教師個體經驗在群體交流間分享，教師個性問題在個性群體中解決。讓每個教師成為教研的主人、得到專業的支持和幫助，從而提高專業能力。
