作者：張莎莎
High/scope課程是美國20世紀60年代興起的一項針對處境不利幼兒早期教育干預項目——佩里學前教育項目中主要組成部分，曾被直譯為海伊斯科普課程或高瞻遠矚課程，有研究者把其譯為高寬課程，High譯為highaspiration，scope譯為abroadscopeofinterest，即讓孩子具有高度的熱情和廣泛的興趣。幼兒能主動建構自己的知識世界，他們的學習是通過與環境、材料、同伴及成人的互動中產生的高寬課程，經過五十多年的發展與實踐，形成了促進幼兒主動參與式的課程價值取向、系列關鍵經驗的課程內容、“計劃_行動一反思”課程組織形式、發展性幼兒評價等完整的幼兒園課程模式。
支持性師幼互動策略貫穿在高寬課程“計劃一行動一反思”的一日常規中促進幼兒主動學習。在計劃中，教師創建支持性環境讓幼兒在其經驗興趣上進行活動，通過討論、支持幼兒制定出詳細的活動計劃。在行動中，教師仔細觀察并記錄幼兒的活動，以同伴的關系加入幼兒的活動，以真誠的對話者支持幼兒活動發展，以“沖突協調者”引導幼兒解決矛盾沖突等幫助幼兒實施指定的活動計劃并擴展活動。在反思中，教師通過問開放性的問題鼓勵幼兒采用多種方式進行反思，展示自己獲得的經驗并對活動深入發展有進一步思考，為后續的活動計劃打下基礎。
一、高寬課程支持性互動的要素
支持性師幼互動通過創設分享控制的學習氛圍，關注幼兒“優點”及真實的雙向互動關系使幼兒按照自己的興趣在與同伴、教師合作與鼓勵下積極地進行活動。
(一)分享控制的學習氛圍分享控制學習氛圍是教師提供的經驗與材料，既能讓幼兒對環境有安全感與掌控感，又能讓幼兒對這些材料感興趣，擴展其經驗。高寬教育研究基金會課程開發部主管AnnS.Epstein認為最佳的環境是能夠激起幼兒探索欲望，同時讓幼兒有隨時都可以獲得幫助的安全感。高寬課程認為在支持性的環境中幼兒可以追隨自己的興趣和想法，從各個區角中選擇材料，按照事先的計劃與材料進行互動，在分享控制的學習氛圍中發展幼兒的積極性和主動性，增強幼兒對自己能力的信心。
(二)關注幼兒的“優點”支持性互動是教師以發展的眼光，站在幼兒的角度去思考幼兒的行為。如幼兒吃飯時教師關注的是幼兒對自己吃飯狀態滿意與否，鼓勵其做更多的獨立嘗試而不是滿地都是的米粒。例如，區角活動時王老師關注的不是一個幼兒的頻繁更換活動，而是在活動總結時跟幼兒說：“她今天在區角時跟小馬共同搭建了一個帶有花園的房子，旁邊還有一座斜坡橋，你是不是想讓小車爬上斜坡?……還想試試嗎?”在得到那個幼兒的確認后，她還建議那個幼兒邀請兩個好朋友明天繼續讓小車爬坡。高寬課程中的教師關注的是幼兒真正做了什么，而不是關注幼兒不會做或做錯的，即使出現了問題，教師也會站在幼兒的角度，與幼兒“商量”解決問題的可行辦法。
(三)真實的雙向對話關系真實的對話關系是高寬課程中教師與幼兒交談時把幼兒看作一個成人，避免像盤問一樣問問題，對幼兒提出的問題是真誠開放的，是教師真正想知道的問題，而不是顯而易見的。如這樣問：“小米，你想出了什么辦法使小車爬上了這個斜坡?”“瑤瑤你是怎么讓這個城堡的底部這么牢固的?”在回答幼兒問題時也是真誠的，給每個幼兒具體反饋，如“你畫了一朵六個花瓣的黃色小花，它很漂亮”，而不是說“畫得真棒”。高寬課程中教師認為學習是一種社會性活動，需要幼兒與教師相互信任，繼而開展雙向的教與學。
(四)支持性活動的參與者支持性活動參與者教師也是游戲活動的觀察記錄者和合作者。教師通過觀察記錄幼兒活動材料的使用、活動內容、活動時的語言，增加教師對幼兒的了解，明白兒童的需要和興趣，便于個性化指導與后續活動的開展、環境的布置及評價幼兒的進步。教師以同伴的關系加入幼兒活動中，為幼兒提供新的經驗擴展其活動及知識，讓幼兒也感到自己的活動和想法是重要的，這種參與也成為一種鼓勵。
(五)鼓勵而不是贊揚高寬課程認為在活動中主要是關注幼兒的行為及學到的內容而不是他們的行為是否讓教師滿意，在此基礎上提倡運用鼓勵的方法，認可幼兒的努力與成績。例如“我很想知道你怎么想出了帶翅膀救護車”“我需要草莓味道的冰淇淋”，通過鼓勵幼兒具體描述自己的想法和成果，擴展其思維和語言的經驗，讓幼兒知道教師是關注他們的活動的，有利于真實師幼關系的建立。
(六)矛盾沖突的協調者幾個幼兒同時要扮演同一個角色，要同一個玩具或同一本書，或都想玩只能容納三個人的區角……幼兒園中經常可見這些沖突，支持性互動把沖突看作幼兒學習的機會，是幼兒由于自身發展的需要而產生的，教師需要關注幼兒行為的本身，幼兒需要學習的是社會交往的技巧并解決問題。在高寬課程中教師解決沖突有六個步驟：平靜地阻止沖突的行為、同理幼兒感受、收集沖突信息、了解沖突原委、與幼兒共同尋找解決方法、給予進一步支持。在此過程中教師以中立的身份，詢問幼兒事情的原因，給幼兒足夠的時間，鼓勵并引導幼兒自己找出解決問題的辦法。
二、師幼互動存在的問題
近年來師幼互動越來越得到教師與學者的重視，特別是高寬課程的涌入，幼兒教師也探索有效師幼互動的方法與策略，但在師幼互動中仍然存在著環境、操作材料的創設與幼兒充分體驗的需求之間的矛盾，教師指導與幼兒需要之間的矛盾等問題。
(一)教師是環境的主導某教師疑惑地跟隔壁班的教師說：“不知道我們班的孩子怎么回事兒，上周我和班上的幾位老師忙了一個星期的‘香辣火鍋店’，多么有意思的區角活動，卻沒什么幼兒光顧。”類似于教師這樣的疑問在幼兒園屢見不鮮，在環境布置中以教師自己的興趣愛好為出發點，缺乏與幼兒的溝通，沒有考慮幼兒的興趣與需要，顛倒環境創設的主客體之間的關系，教師成為環境布置的主導者，結果費了一通力氣，幼兒似乎一點也不感興趣。
(二)關注幼兒的“缺點”幼兒園中經常聽到像“你這樣畫是不對的，小雞的嘴巴是尖尖的，重新畫一只吧!”“丫丫，是這樣折的，不是你那樣的!”這樣的話。在教育活動中教師關注幼兒不能做、不會做的事情，發起的互動是試圖糾正這些“缺點”，幼兒在被糾正中變得焦慮，影響了幼兒主動學習的熱情。
(三)教師成為互動的“控制者”“這個積木可以這么放”“請看，這幅圖里是什么?它長的什么樣子?”“老師說話的時候，小朋友的嘴巴應該怎么樣啊?”大部分教師在師幼互動中經常會有這樣的對話，有研究者發現教師啟動的師幼互動中指導幼兒活動、約束紀律、照顧幼兒生活、提問及讓幼兒做事的主題占據了92.1%。像上述案例中由教師發起把以自身的觀點傳授給幼兒的教師中心式互動，教師扮演著話語“權威者”地位，行為指導者的角色，幼兒習慣于教師的話語“操控”、行為的指導，無法真實地表達自己的意愿，不能選擇自己真正感興趣的活動，活動的主動性大打折扣。
(四)廣泛直接的表揚幼兒教師經常用表揚來幫助幼兒建立良好的自信與行為，表揚也成為教師的一種管理手段。如“小莉知道回答問題需要舉手，我喜歡她竹“我喜歡夏夏坐的樣子”，通過這樣的語言，幼兒會模仿小莉的舉手，夏夏的坐姿。高寬課程認為這僅僅是幼兒為了得到教師的表揚而好好表現，沒有內化成為幼兒自己的親社會行為或行為標準，并非出自自己真正的意愿，幼兒經常出現“我們老師說我畫的房子很漂亮”“老師說我折的小花最像竹，會導致幼兒得不到教師的表揚而害怕嘗試新的事物。
(五)教師是矛盾解決者“這是怎么回事呀?明明先看這本書，花兒到另外一個區角去玩，明天花兒來看書，明明選擇其他區角。”在看到兩個幼兒為了一本書而爭奪時，教師采用今天、明天輪流看書的辦法解決了問題，看到明明和花兒各自安靜地進行著活動，教師離開了。待到教師離開后，花兒又離開了自己的區角，游走在各個區角活動之間，接下來的活動表現得也不積極。案例中教師用自己的辦法幫助幼兒解決了矛盾，實際上錯過了幫助幼兒學習社會交往技能的好機會，幼兒也只是屈從于教師的權威表現得服從。
三、啟示
高寬課程中支持性師幼互動為教育活動中的師幼互動提供了幾點借鑒之處。
(一)觀察基礎上建構支持性環境受皮亞杰、杜威及維果茨基思想影響，高寬課程強調幼兒的經驗獲得是在與環境主動互動中獲得的，為幼兒搭建適宜的環境，讓幼兒在環境中與材料與人相互作用，主動建構自己的知識經驗。教師保證幼兒活動的安全，觀察幼兒行為，記錄幼兒語言、活動細節、材料使用等，分析幼兒的個性特點與發展需要，為教師創建支持性環境與后續活動進行，為評價提供材料。根據觀察到幼兒的興趣與發展的需要建構環境，關注生活中的材料，特別是廢舊材料加以創造性地利用，并結合幼兒的需要與興趣布置材料。
(二)關注優點促進幼兒發展關注幼兒的優點并不是看到幼兒好的方面，而是教師關注幼兒通過自己的努力而獲得的成果，談論的是他們取得的進步，幼兒的學習興趣與熱情得到激發，學習效果自然就好了。關注幼兒的優點要求教師密切關注幼兒的興趣，從幼兒的角度看問題，通過觀察記錄幼兒感興趣的事并圍繞幼兒的興趣制定計劃、實施活動。
(三)真誠開明的互動者與參與者活動中教師在觀察基礎上選擇適當的時機以平等的身份參與幼兒的活動，擴大幼兒活動的經驗，與幼兒交流想法，認真傾聽并對想知道的問題真誠地提問，并給幼兒具體的反饋，肯定其想法及付出的努力，尊重幼兒活動主體地位。傾聽過程中，教師以平等的地位加入到對話，給幼兒足夠的時間整理經驗表達其想法。
(四)鼓勵而不是贊揚鼓勵的表現是教師認可幼兒的努力和成績，關注的是幼兒的行為和學到的內容，基于幼兒能獨立地進行自我判斷和調節，從而幫助幼兒形成內化的親社會行為和道德規范。教師通過參與幼兒活動，在活動中鼓勵幼兒描述活動的想法、努力和成果，并通過重復或復述幼兒的話評價其具體的工作與想法，這個過程不僅能促進幼兒自信心、批判性思維和責任感，對幼兒語言的表達及思維的邏輯也是一個訓練的機會。
(五)教師成為矛盾的協調者高寬課程的目的是促進幼兒主動學習，這種學習不僅是幼兒從外界吸收知識的過程，而且是幼兒利用自己的知識經驗對事情進行分析、聯系、評價并對自己的想法進行整理進而解釋現象并提出解決問題的辦法的過程。遇到幼兒的矛盾與沖突時，教師以中立者的身份先安撫幼兒的情緒，進而與幼兒溝通摸清楚事情原委，然后鼓勵幼兒通過協商的方式提出解決問題的辦法，并幫助幼兒執行解決方案。教師利用沖突的機會，鼓勵幼兒用語言表述矛盾問題，結合經驗與現實情況提出解決問題的辦法，教師支持了幼兒學習社會交往技巧，也是促進幼兒主動學習的過程。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
