在培養幼兒交往能力的過程中，教師的某些行為會影響幼兒交往能力的習得，影響幼兒在同伴中的地位。下面我來分析幾種教師行為誤區。
誤區一：多次當眾批評
小班的梁梁熱情活潑，樂意和同伴交往，但每次和小朋友一起玩，就會有小朋友來告狀，說梁梁打人了或扔玩具了，等等。老師免不了當眾批評他幾句。
一天，類似情形再次出現，老師便當著全班小朋友的面說：“梁粱很喜歡和大家一起玩，這是對的。但在和別人一起玩的時候，一不高興就打人，一興奮就扔玩具，這樣對嗎?”“不對。”“老師希望梁梁能改掉這個壞毛病，下次不要再發生這樣的事情了。如果還這樣，我們就不喜歡他了，也不和他一起玩了。你們說好嗎?”“好!”孩子們齊聲答應。
老師原以為，在群體壓力的作用下梁梁會“痛改前非”，可是沒想到，這之后只要有人來告狀，說誰打人、誰扔玩具了，邊上就會有小朋友說：“是梁梁吧?”“肯定是梁梁!”“我們不想和他一起玩了。”
在這個案例中，同伴起初只是否定梁梁的不良行為。而教師的當眾批評卻使同伴對梁梁的不良品質印象深刻，從而嚴重影響到梁梁同伴地位的建立。我們的研究發現，年齡越小的幼兒受當眾批評的負面影響越大。幼兒在小班年齡段一旦形成受拒絕的同伴地位，淪為受拒絕對象，之后再想改善非常困難。因此，教師在幫助幼兒改善不良交往行為時要慎用當眾批評這一教育手段。
誤區二：一味進行口頭指正
小班的豆豆很喜歡玩汽車，看到同伴帶來一輛玩具汽車，他就想去擺弄一下，往往是不跟同伴商量，未經同伴允許就直接動手去拿，因此，常常招致同伴的抗議：“豆豆，別弄我的車!別撞我的車!我的車會壞的!”見豆豆不搭理，孩子們只得向老師告狀，老師則立即對豆豆的交往行為作出指正。“老師，豆豆弄我的車!”“豆豆，不要去弄別人的車。”“老師，豆豆把我的車撞壞了!”“豆豆，不要去撞別人的車!”“老師，豆豆……”“豆豆，不要……”一段時間下來，豆豆的這種情況不但沒有改善，反而更嚴重了。只要同伴帶來什么玩具汽車，他都要去擺弄一下。推一下、撞一下、扔一下的行為更頻繁了，甚至還有點故意破壞的傾向。
在這個案例中，教師為了幫助豆豆改善不良交往行為，形成良好的同伴關系，不斷地強調“不要推”“不要撞”“不要扔”等信息，但幼兒接收到的信息卻是“推”“撞”“扔”，而且還做出與之相應的行為。作為教師，面對類似情形，更為有效的方法是引導幼兒知道怎樣的交往行為是恰當的，是受同伴歡迎的。同時，在集體中樹立榜樣，鼓勵幼兒向榜樣學習，以進行積極、正面的引導與強化。
誤區三：重現不良行為
一天，中班老師在拍攝孩子們的區域活動。在建構區，越越和貝貝搭建了很多漂亮的造型，但是兩人因為評論誰搭得好而爭執起來，最后互不服氣的兩人拿起搭好的積木互相扔了起來，積木被扔得滿地都是。
活動結束后，老師說：“剛才發生了一件事情，老師將它拍了下來。我們一起來看看他們做得對不對。”看完后，很多孩子認為這樣不對。但也有一部分孩子在竊竊私語，還饒有興趣地模仿起他們扔積木的動作來。
之后的幾天里，不少孩子都用互扔積木的方式來面對矛盾與爭執，有些孩子還把扔積木當作同伴相互玩鬧的方式之一，覺得很好玩。
在這個案例中，教師原本是想重現幼兒同伴交往中的不良行為，讓幼兒明確這種交往行為是不正確的，但教師在不經意間給幼兒樹立了一個負面的模仿榜樣，無意中強化了幼兒的不良交往行為。我們的研究顯示，年齡越小的幼兒受這種“重現不良行為”做法的負面影響越大，因為小年齡幼兒模仿力強，理解力弱。其實，在面對類似情形時，教師應在制止幼兒破壞行為的基礎上，告知幼兒正確解決沖突的一些方式方法，引導幼兒懂得理解別人、贊美別人。同時教師可利用創設的環境，幫助幼兒實踐各種解決交往沖突的方法。比如，在“舒緩區”中自我舒緩、冷靜一下，在“和平區”里心平氣和地向同伴表達自己的想法，在“沖突橋”上與同伴握手言和，等等。
誤區四：注重短期效果
中班的非非有一些不良行為習慣，如吐口水、說臟話、推撞同伴身體等，所以他的同伴地位處于受拒絕狀態。一次，得知非非參加兒童繪畫比賽獲得了一等獎——小畢加索獎，老師便在全班幼兒面前好好表揚了一番，還給非非開了一個小小畫展，想以此改善同伴對他的不良印象。孩子們看了非非的作品。都十分欽佩、羨慕，稱贊非非：“你真了不起啊!”漸漸地，同伴們似乎對非非的態度有了一定的改觀，批評、指責的聲音少了。非非的行為也因同伴的稱贊、夸獎而有所改變。老師見此情景非常高興，覺得很有成效，這以后便漸漸減少了對非非的關注和干預。一段時間后，非非的“小畢加索”光環在同伴印象中慢慢淡去，欽佩、羨慕的眼神少了，稱贊的聲音小了，慢慢地，被動的非非似乎又回到了原點，那些老毛病又出來了。與此相應的是，同伴的批評聲和指責聲又多了起來。
教師憑借幼兒自身的一些長處去幫助幼兒在一定程度上改善同伴對他的印象，這是可行的。但想通過一次或幾次干預，收到長期的效果，那是不切實際的。在這個案例中，教師為了幫助非非改善不良的同伴關系，提高他的同伴地位，有意將他的優點充分展現在集體面前。同伴也因他的閃光點改變了對他的印象，他則因此改變了自己的交往行為。當這個初期的良性行為產生時，教師應在此基礎上繼續抓住幼兒的閃光點，將其拓展、滲透到幼兒其他的交往行為中去。同時，教師還應引導幼兒明確怎樣的行為是受同伴歡迎的，設法鞏固幼兒自身的一些良好的行為。只有這樣不斷地螺旋式提升，才能真正幫助幼兒改善同伴關系，提高同伴地位。
誤區五：急于求成
小班的炫炫很喜歡上幼兒園，因為幼兒園有很多小伙伴和玩具。但他每當和小伙伴玩得開心時，就會興奮得手舞足蹈，有時很容易碰到同伴、撞倒同伴，或是不加控制地拍打、擁抱同伴。同伴也因此常向老師告狀。為此，老師認真地和炫炫交流過多次，炫炫似乎也知道這樣的行為是不好的，答應改正。平時老師也經常在一旁提醒他，但炫炫似乎有些“屢教不改”，一直反反復復，老師幾乎對他失去信心。一次，炫炫剛準備拿起玩具沖向同伴，突然停了下來，走到老師面前說：“我知道不應該拿著玩具去撞小朋友!”聽了炫炫的話，老師既驚訝又欣喜，發現之前的引導和努力是有效的。
培養幼兒良好的交往行為是一個循序漸進的過程，是一個相對復雜和漫長的過程。教師不能因短時間內看不到效果，而喪失對幼兒繼續干預的信心。這不僅會前功盡棄，還可能傷害到幼兒。作為教師，應耐心等待幼兒的成長，給幼兒一定的時間與空間，讓他們在幼幼互動、師幼互動中不斷地吸收與消化，逐步改善自己的交往行為。只要幼兒能在原有基礎上獲得一定的提升，教育就是有效的。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
