好家長·幼教新天地 2014年11期 沈繼紅
一、認識環境的價值體現:把環境創設融入課程系統
環境是影響幼兒園課程目標達成的一個重要因素,它為課程的實施提供條件。在幼兒園,很多教師也重視環境創設,但更多地是把它孤立于課程系統之外,為了環境而環境,為了區域而區域,盡管區域環境的創設也與主題有一定的聯系,但并不是動態的聯系和互動。生態式區域活動的提出,要求教師站在較高的層面,以較寬的視野重新認識環境要素在課程中的作用,要求教師根據課程內容領域提供活動室內外環境,創設生態式區域,讓幼兒在這種適合他們年齡特點的、有“準備的”環境中,按照自己的內部需要、發展速度、學習節奏自由選擇,自主活動,進而獲得成長。由此,在生態式區域活動環境的創設中我們立足于:一是有品位、有特色;二是體現活動性、教育性,讓每個區域都讓幼兒有參與的機會,都成為幼兒表現表達的空間;三是體現多樣性和層次性,滿足不同幼兒的不同需要。整個幼兒園小、中、大三個年級的走廊布置分別為不同的生活體驗區。色彩鮮艷、活潑童趣的裝飾,內容豐富、具有時代氣息的游戲。各個班級的活動區域更是特點鮮明,有角色區、表演區、圖書區、科學區、建構區、美術區、生活區,這么多的活動區域,所處的位置不同,而且既可獨立又可互動的存在。根據幼兒區域活動的特點,教師能及時發現幼兒的問題和需要,在此基礎上去幫助幼兒增添活動內容,幫助幼兒梳理知識、豐富經驗,調整區域活動環境。生態式區域活動使教師在課程意識中重新認識區域環境的價值,基于課程目標、內容重新設計環境要素,把環境要素納入到課程系統中,使環境中的空間、設施、活動材料有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動,有利于引發、支持幼兒與環境之間積極的相互作用,在自主學習中快樂發展。
二、體會教師的主導作用:敏銳捕捉課程生成信息
生態式區域活動打破了集體教學、區域活動及幼兒園其它活動之間的界限,強調它們之間的動態變化,尤其是把區域活動放在與集體教學同等的位置上來設計時,課程再也不能按照完全預設的線路進行,需要靈活變動課程內容,也需要靈活選擇課程實施的方式,而應對這個變化的即是教師生成課程的意識與能力。如果,按照預設計劃,教師所要完成的是集體教學活動,但課程實施的進展卻表明幼兒所具有的經驗與體驗不充分,無法有效地開展集體教學討論,這時需要教師及時生成原有計劃中所沒有的課程,依課程所要完成的近期目標生成區域活動或參觀調查活動,進一步豐富兒童的經驗。當兒童通過一定的活動積累了比較多的知識經驗時,教師又要不失時機地選擇集體教學活動幫助兒童整理、提升與拓展原有零散的、瑣碎的經驗。 如:按原計劃課程是進行“各種各樣的樹”主題下的集體活動:繪畫表現樹。但我們發現,幼兒對樹的理解還處于籠統的層面:樹是由樹干、樹枝和樹葉組成的一個整體。無疑,幼兒繪畫表現各種樹也可能受此局限,于是我們大膽地打破原有的課程設置,放棄集體教學,帶孩子們到附近的公園進行參觀,感受不同種類、不同形狀、大小高低不一的樹,并在活動室的圖書區投放了很多典型的、有關樹的造型的圖片、圖書,幫助幼兒感受與積累這方面的知識經驗,擴大與加深幼兒對千姿百態樹的了解。而原本下午安排的戶外活動我們也做了調整,讓幼兒根據自己參觀留下的鮮明印象個性化地表現繪畫樹。表面看來,這樣的安排似乎打破了原有課程設置的計劃性,變換了時間,改變了空間,但這樣做卻避免了課程設置的僵化,保證了課程設置內在的平衡性,保證了幼兒經驗的連續性,同時也保證了幾種活動類型之間的互動及共榮。 所有這一切都時刻挑戰著教師的課程智慧,都要求教師敏銳地捕捉課程實施中的點滴信息,打破按教材或預期主題忠實執行的模式,根據變化的情形不斷地調整自己的行為,對課程做一系列的變更,或生成,或充實,或替換,或增刪,或拓展,或提煉,創造性地實施課程。
三、理解幼兒主體地位:為幼兒發展而設計課程
我們很多教師在設計課程時往往比較多地考慮自己“教什么”與“怎么教”,而很少從孩子的角度去思考、去創設:如果我是孩子,我會遇到什么問題,我會怎樣去學習等等,同樣,在教學活動中,往往以自己的教學愿望將孩子巧妙地引入自己的教學設計,按自己事先的“活動計劃”來“教學展示”,忽視了幼兒作為課程主體所具有的感受、體驗及在課程中的發展,課程的安排更多的是為教師的“教”而設計。幼兒園生態式區域活動要求課程設計從教師的角度轉向幼兒的角度,即為幼兒的發展而設計。朱家雄教授認為,尊重幼兒并不等于完全讓孩子決定課程內容,而是要注意教師的要求和兒童的需要盡可能相符合,在此基礎上結合幼兒實際生活內容創設活動情景,讓兒童自己去選擇,以小組的形式為主開展活動尊重幼兒自發生成的活動,并為之創造條件,捕捉教育時機,調整和生成活動內容。所以,教師在設計課程時應更多地思考幼兒“如何學”,“以什么方式學”,“通過學達到什么”,力求把幼兒的感受、體驗、交往、探究、制作等置于課程設計的主線索中,通過教師的引導、鼓勵、肯定,達到以教促學的目的。只有這樣,幼兒園的課程才會變得更加生機勃勃,充滿智慧的歡樂與創造的快樂。比如我們在開展幼兒園生態式區域活動中,在各個活動區域,充分投放大量的、有價值的、幼兒身邊易得的材料,為每個幼兒進行各種探索提供條件,以滿足幼兒多層面的需要。我們還倡導讓幼兒在區域活動中試一試、想一想、說一說、玩一玩。在這個自主學習過程中,幼兒的學習是主動的,經驗不是老師告訴他的,而是通過嘗試自己獲得的。比如在科學活動區《開放的蓮》探索中,材料分別是蠟光紙做的蓮花,宣紙做的蓮花,塑料紙做的蓮花,放入水中看哪一種先打開,哪一種后打開,哪一種打不開。幼兒帶著問題去嘗試,去發現其中的奧秘。由此引發出了紙的吸水功能,吸水速度等等,幼兒在嘗試的過程中很輕松很自然地獲得了感性經驗,很順利地達到了預設的教學目標。因而,真正讓材料活起來,讓孩子的小手動起來,讓孩子的思維活起來,自主有效習得知識經驗。
其次,一個有利于幼兒生動活潑、主動求知的學習環境,使幼兒在獲得知識和技能的同時,在情感、態度、價值觀等方面都得到發展。我們要創設愉快的游戲情境,讓幼兒在玩中學、在學中玩,充分調動幼兒活動的興趣。例如在數學區,教師結合已上過的課《積木樂園》,在活動區投放了各種顏色、各種形狀的圖案,讓幼兒進行分類、圈選、點數、排序等技能操作。幼兒在欣賞、操作的過程中既培養了他們的合作意識,又促進了知識的鞏固性,對這些物體的共同特征有了進一步的復習和鞏固。在動手操作中,幼兒把圖案的形狀、顏色與游戲巧妙地結合起來,拼成了各種動態的機器人,引發了幼兒強烈的求知欲望,而且也讓幼兒體會了數學課中圖形的神奇變化。只有根據幼兒的年齡特點和發展需要,把活動的主動權交給孩子,讓孩子在經歷觀察、實驗、探索與交流中才能體會到成功的快樂,領悟到豐收的喜悅,幼兒才能得到充分的發展。
總之,教師要根據孩子的實際情況審時度勢,創設適合孩子成長的活動環境,滿足孩子需求,促進孩子全面發展。教師要用動態的眼光,用活現有教材,挑戰課程意識,使幼兒園生態式區域活動內容更加充實、有意義、富有創造性,才能滿足幼兒的認知需要,才能有利于孩子們生動地開展觀察、實驗、猜測、驗證等主體活動,深刻地體驗生態式區域活動過程,并獲得積極的情感體驗,最大限度促進幼兒多元發展。
(供稿:張潔瓊 校對:張潔瓊 郭彤洋)