——從教師的觀念和行為談起
南京師范大學教育科學學院 劉玉紅 劉晶波
幼兒園里，在教師作為施動者、幼兒作為受動者的師幼互動行為事件中，“約束紀律”是九種互動行為主題中出現次數較多的一種，占互動事件總量的28%。幼兒的紀律問題常常令教師頭疼。幼兒活潑、好動、好奇心強、自控力弱，很容易出現違反紀律的行為，從而影響活動順利進行，甚至造成安全事故。對此，教師很矛盾：一方面，現在倡導“遵循幼兒的天性，給幼兒充分自由”的教育觀念，另一方面，當前幼兒園班額大、場地有限又讓他們不得不每天強調紀律問題。可見，紀律教育問題雖然是個老話題，卻也是教師熱切關注的永恒的話題。
我們通過對教師的訪談和對他們教育行為的非參與式觀察，試圖了解教師是如何看待紀律教育問題的，又是如何對待幼兒違反紀律的行為的，以探討當前紀律教育中存在的一些問題。
1 教師是怎么想的
我們選取江蘇省某示范園的20名教師作為焦點小組訪談的對象，教師教齡3年至18年不等，包括各個年齡層次、各個從業階段。研究者分別就紀律教育的目的是什么、怎樣才算是合理的紀律教育、遇到幼兒違反紀律事件會如何處理等問題進行了訪談。
關于幼兒園紀律教育的目的，有教師從班級管理的角度提出，紀律對于保證幼兒園活動正常開展非常重要：“如果沒有紀律，孩子們就會很‘散’。”也有教師從習慣培養的角度來看待紀律教育：“雖然現在提倡自由，但是該有的習慣還是要有的，不能一味地放任孩子。”還有教師提出，因為是在集體中，所以要有紀律：“大到幼兒園，小到每個班，都是集體，都要有紀律，在集體活動中不影響別人就是遵守了紀律。”
關于何為合理的紀律教育，教師的回答無不表達了他們美好的愿望。如，有教師認為合理的紀律體現在良好的師幼關系上：“老師給孩子足夠的空間，孩子可以盡情地活動，能夠收放有度。”有教師認為合理的紀律就是指幼兒確實能遵守的紀律：“在不違背他們天性的前提下讓他們有一定的規則意識。”也有教師指出合理的紀律表現為一種和諧的氛圍：“班里秩序井然，達到既輕松又有序的一種狀態。”教師普遍認同紀律可分為“原則性紀律”和“非原則性紀律”兩種，“原則性紀律”指的是以保障幼兒安全為前提的紀律，比如下樓時不可以跳著下；“非原則性紀律”是指那些幼兒能遵守則最好，但如果真的做不到，只要不影響他人也可以適當放寬要求的紀律。
關于如何處理幼兒的違反紀律事件，有3/4的教師提出會用說理的方法來教育幼兒：“告訴幼兒這個事情不可以做，為什么不可以做。要讓幼兒知其然，也知其所以然。”
2 教師是怎么做的
配合訪談，研究者對幼兒園一日活動進行現場非參與式觀察，著重觀察教師處理幼兒違反紀律行為的師幼互動事件，并選取以下幾個較為典型的案例進行分析。
案例1：某日午睡環節，快到起床時間時，林林在床上不安地動來動去，他對教師說要去解小便，教師卻不耐煩地說：“我知道有哪些小朋友睡到這個時間是真的要去小便的，我會讓他們去的；我也知道有哪些人是明明不想小便或是沒有那么急，看別人小便自己也想出來兜一圈的。還有幾分鐘就要起床了，沒有那么急的小朋友肯定能堅持到那個時候！”
案例2：某日午餐環節，楊楊看著碗里的飯直皺眉頭，一副難以下咽的樣子，趁教師不注意，他放下碗溜到走廊上想去玩球，卻被教師逮著了：“你別以為我沒看見，自己想清楚今天飯是怎么吃的，想一想，下午的游戲你還能參加幾項？”
分析上述案例，我們不難發現一些問題。如案例1，幼兒提出要解小便，這本該是合理的要求，但教師可能從維護午睡環節秩序的角度出發拒絕了幼兒的要求，并簡單地將幼兒分為“真的想要小便的”和“假裝要小便的”或“能忍住的”和“不能忍住的”兩類。如果會對幼兒的生理和心理都造成傷害，這樣的紀律還有意義嗎？又如案例2，吃午飯本該是輕松愜意的，教師不讓幼兒剩飯本是出于對幼兒健康的考慮，無可厚非。但若是個別幼兒真的吃不完，也并非原則性錯誤，可放寬些要求。而這位教師卻用一種帶有“威脅”意味的方式來警告幼兒午飯不好好吃的話下午的游戲也別想參加了。如此一來幼兒怎能不緊張？會不會更沒有食欲了呢？對于“吃多少飯”的問題，教師是否可以給幼兒一些自由選擇的空間呢？
3 討論與反思
通過對教師的訪談，結合對其教育行為的觀察，我們注意到有幾個問題值得我們深思。
★為什么教師的紀律教育觀念與其行為相去甚遠
從教師的教育行為來看教師之前談到的教育觀念，我們不難發現其觀念和行為之間存在一定的差距，有時教師的觀念并沒有反映在行為上，有時甚至出現行為背離觀念的現象。
比如，教師提出紀律是為了保障活動的順利進行，也是為了讓幼兒養成好習慣，但遇到實際問題時，有的教師就會無視幼兒的生理、心理需要，違背促進幼兒發展的本意。又如，教師都認為紀律有“原則性紀律”和“非原則性紀律”之分，然而實踐中許多“非原則性紀律”問題都是按“原則性紀律”的標準來處理的。再如，大部分教師都說在發現幼兒違反紀律時會和幼兒說理，而事實上許多教師常常只是限于制止幼兒違反紀律的行為，并沒有讓幼兒“知其所以然”。
為什么教師的觀念和行為并不一致呢？我們在觀察中發現的一個現象或許可以解釋這個問題。我們發現，比起老教師，有時候新教師在班級管理中對幼兒的紀律約束更少，在態度上對幼兒顯得更親切、更溫柔，在處理方式上也更寬容。當然，新教師的情緒在一天里也是有起伏的，往往是每天早晨的笑容最燦爛，漸漸地就開始煩躁起來，直到幼兒離園。是的，做幼兒園教師不容易，教師每天都有忙不完的事，最怕有突發狀況。他們多么希望班里能秩序井然，活動能有條不紊。正如一位教師所說的，“每一個孩子都是可愛的，但是他們‘在一起’的時候可能就會出點問題。”教師事務纏身、情緒不佳或遇到棘手問題時，就有可能將正確的觀念置于一旁，而選擇“簡單粗暴”的方式來處理問題。
★紀律教育的價值是什么
約束紀律是指教師在發現幼兒的某一種行為偏離幼兒園規則要求時向幼兒發起的旨在阻止、糾正幼兒行為的互動事件主題。維護班級活動秩序是紀律教育的目的之一，但班級秩序的維護最終仍要指向幼兒的發展。任何以“維護紀律”為名阻礙幼兒發展甚至傷害幼兒的行為，都是應該制止的。這不僅關系到幼兒良好行為習慣的養成，還影響幼兒對初步的社會行為規范的認同和內化。
在訪談中，有教師提出，幼兒園紀律教育的最高境界就是“散得出去，收得回來”，即在要求幼兒守紀律的同時也給幼兒自由。的確，如果一味地把幼兒規定得死死的，就有可能使幼兒產生逆反心理，體會不到遵守紀律與自己日常生活的密切關系；而給幼兒適當的自由，可以讓幼兒在自由中學習自我管理，學習遵守紀律，從而獲得更多的自由。我們提倡的是“自由”而不是“散漫”，該有的規則還是要有的，要讓幼兒知道“什么該做，什么不該做”，體驗到只有大家遵守了紀律才會給生活、學習和游戲帶來便利。
★紀律教育的有效方法是什么
說理是教師提到的進行紀律教育的一種重要手段，然而事實上，許多時候教師并不和幼兒說理，而僅僅是制止幼兒的行為，一旦幼兒停止了違反紀律的行為，教育也就結束了。有的教師甚至會用威嚇、挖苦的語氣來制止幼兒的行為：“你是不想繼續玩游戲了嗎？”“今天的五角星你不想要了？”
幼兒的身心發展水平決定了他們的行為水平，大多數時候他們出現違反紀律的行為都是有原因的，而這些“原因”常常與教師眼中的紀律不相符合。作為教師，應在遵循幼兒身心發展規律的基礎上用合適的方法進行教育。即便是說理，也要說得讓幼兒能夠接受。比如，教師可以對大喊大叫的幼兒說：“你的小嗓子累了，要休息一下了。”對摔椅子的幼兒說：“小椅子也會受傷的。”提醒正在排隊下樓的幼兒：“要像小貓一樣慢慢走、輕輕走，不要像小兔子那樣蹦蹦跳跳。”而對于違反“原則性紀律”的幼兒，如倒著滑滑梯的幼兒，我們不妨嚴厲一些，讓幼兒意識到后果的嚴重性，從而引起重視。我們應提倡“少說教，多體驗”，讓紀律教育更具體化、生活化，讓幼兒更加樂于接受，更容易產生情感共鳴。蒙臺梭利說，當幼兒處在有秩序的環境中時，他們才能順應身體的“內部秩序感”，建立守紀律的意識。這或許可以給我們的“體驗式”紀律教育帶來一些啟發吧。
本文刊載于《幼兒教育•教育教學》總第530期。
（供稿：賴飛 校對：崔柳 郭彤洋）
