國家教育咨詢委員會委員、國家總督學顧問、中國民辦教育協會名譽會長陶西平日前在參加“2014學前教育國際研討會”時，提出了一個令各界深思的問題：我國學前教育特別是保證質量的學前教育，到達最需要的人群了嗎？他在會上提出的當前中國學前教育存在的四個不好的傾向，也引發教育界人士的關注。
學前教育為人的一生奠定基礎
經合組織今年6月11日發布的第40期PISA關注（PISAINFOCUS）題為《學前教育到達那些最需要的人群了嗎？》（Doespre-primaryeducationreachthosewhoneeditmost？）的報告，該報告發現：盡管2003-2012年間，OECD成員國學前教育接受率呈現顯著提高趨勢，但是社會經濟背景優越與處境不利學生之間學前教育接受率差距卻日益擴大。我國學前教育近年來有了長足的發展，但面對這份報告，我們也要想這樣一個問題，我國的學前教育，特別是保證質量的學前教育到達最需要的人群了嗎？
學前教育是教育的組成部分，人類社會誕生之日，就是學前教育產生之時。學前教育是教育活動的最初階段，是人生第一個教育階段。廣義的學前教育是指所有對學齡前兒童身心發展有影響的活動，它來自社會、學校、家庭各個方面。狹義的學前教育是指專門的學前教育機構所實施的教育，也就是幼兒園以及其他學前教育機構進行的教育。
工業社會早期的學前教育，是專門看管學前兒童的機構或場所，直到19世紀末才出現真正意義上的學前教育機構。世界上第一個幼兒園是英國的羅伯特·歐文創辦的。1800年歐文在蘇格蘭創辦了新那納克棉紡織廠，以慈善者的身份關心工人們孩子的教育。第一次為5歲以下的孩子創辦了幼兒學校。1837年德國的著名教育家福祿培爾在他的家鄉創辦了一所旨在“發展兒童和少年的活動本能”的學前教育機構,當時他曾想起名為“嬰兒職業所”或“育嬰院”,到1840年6月28日才正式命名為幼兒園并公布于世。
在我國，第一所幼稚園建立于1903年秋的湖北。湖北巡撫、代理湖廣總督端方根據張之洞所定教育革新章程，撥官款，在武昌閱馬場創辦幼稚園。幼稚園當時選聘了3名日本保姆，首次招收80名5~6歲的女童，限一年卒業。以后續招4歲上下幼童，定2年畢業。采取班級形式開展保教活動，辦院內容是“重養不重學”，培養小兒自然智能，開導事理，涵養德性，以備小學堂之基礎。
關于幼兒園課程設立方面，據1905年《湖南蒙養院教課說略》記載，該院設立了7門課程。德育方面有：談話，分修身話和庶物話兩種。行儀，選擇合適而有趣的行為讓幼兒模仿。智育方面有：讀方，即識字。數方，教幼兒學習單雙數、加減等。手技，即通過配插“恩物”使幼兒掌握輕重、大小、長短，并發展其思維。“恩物”共有11種，包括“木積”、“板排”、“箸排”“紙織”、“紙折”、“紙剪”、“縫取”、“畫方”等。體育方面有：樂歌，伴以歌舞，既培養美感，又涵養性情；配合體操，則可以強健四肢。游戲，開展室內外游戲，以活潑兒童生活興趣，調養性情。可見我國最早的幼兒教育即以“重養不重學”和促進兒童的全面發展作為本位功能。
2010年9月27日至30日，首屆聯合國教科文組織世界學前教育大會在莫斯科召開。大會由教科文組織、俄羅斯聯邦和莫斯科市共同舉辦。來自65個國家的部長與政府官員、學者、民間組織代表近千人參加了此次大會。大會的主題是：構筑國家財富。大會達成的共識是：學前教育具有極為重要的社會價值，是為國家積累財富；發展學前教育是政府的責任和義務；幼兒期是一個不可復制的過程，質量和機會同樣重要；政策不明確，缺乏有效的體制和機制保障阻礙了全民教育保教目標的實現。在這里鮮明地提出了質量和機會同等重要的論斷。2011年1月，經濟合作與發展組織（OECD）發布《強壯的起點Ⅲ——幼兒教育與養護質量工具箱》報告，也高度關注幼兒教育的質量問題。報告認為，如果盲目擴張幼兒教育規模而不關注其質量，將不利于兒童的發展，也不會為社會帶來長遠的利益。
關于幼兒教育的功能，從上個世紀后半期開始了一場爭論。
在上個世紀60年代，美、日、蘇等國在冷戰和“知識爆炸”等因素的壓力下，都以高、新、難等原則進行中小學課程改革，教學內容逐級下放。尤其是美國心理學家布魯姆關于兒童早期智力發展的觀點，受到許多國家的重視，加強早期智力開發成為美、蘇、日、德等國教育改革的重要內容之一。在這種情形下，人們傾向于把早期教育誤解為早期智力開發，導致強調“智育中心”，而忽視了學前兒童社會性和情感的發展。上個世紀80年代以來，各國教育工作者都呼吁要糾偏。1985年6月在日本召開的“日、美、歐幼兒教育、保育會議”的中心內容，就是要求從“智育中心”轉向幼兒個性的全面發展。人們意識到，他們之間是相互聯系的，社會和情感問題應被看成智能發展的一個重要組成部分。
但是，至今這一問題在我國并沒有得到根本的解決。由于家長們望子成龍心切，社會也要求高層次的人才，成人仍對幼小的孩子寄予過高的期望。在兒童很小的時候，人們就對他們進行某一學科或某一方面的教育。有些單一的技能技巧訓練有著明顯的片面性，并且在教學過程中無視兒童的興趣，強制行事，過于正規和嚴格，給幼兒個性的發展帶來不良影響。因此，尊重、研究和了解幼兒的特點，提供適合他們發展的教育，仍然是擺在我國教育工作者面前的一項重要任務。
學前教育的本位功能是對學齡前兒童進行初步的德智體全面發展的教育,使幼兒健康活潑,愉快地成長,為入小學打下良好的基礎。這既是基礎教育的有機組成部分，也是終身教育的基礎階段。
因此，我們必須堅持追求幼兒的全面、和諧發展，培養良好的個性，是學前教育的根本任務。
幼教園地的多元化發展
2013年，我國幼兒園總數已經達到19.86萬所。學前教育規模達到3894.69萬人；學前教育三年毛入園率達到67.5%。幼兒教育得到了空前的快速發展。
幼兒教育在發展過程中，借鑒國際學前教育經驗，以不同理念為基礎，出現了多種辦園模式，呈現了多樣化辦園的局面。比如：
“愛生幼兒園”項目：該項目是中國教育部與聯合國兒童基金會2005-2010周期合作項目，旨在我國廣大農村地區和西部地區普及優質幼兒教育，樹立“以兒童為本”的教育理念，通過提高幼兒園教師在創設環境、制訂計劃、組織活動、評價兒童發展等方面的教育實踐能力，使所屬地區的每一個適齡兒童（3~6歲）身心健康發展，都能享有優質幼兒教育，并為入小學做好準備。
蒙臺梭利教育：1907年蒙臺梭利在羅馬貧民區建立“兒童之家”，招收3~6歲的兒童加以教育，她運用自己獨創的方法進行教學，幾年后，孩子們的心智發生了巨大的轉變。蒙氏教育的原則是以孩子為中心，尊重其人格尊嚴和成長過程，從促進兒童身心發育角度去設計教學，為孩子一生奠定智慧與品格的良好基礎，培養自主、持續的學習工作習慣。
華德福教育：華德福教育(WaldorfEducation)起源于德國，奧地利科學家、教育家魯道夫·史代納(1861—1925)是華德福教育的創立者。華德福教育以自然環境和人類社會和諧發展為目標。用健康、平衡的方式，追求孩子在意志（身）、情感（心）及思考（精神）三個層面能力的全方位成長。把單一的智性知識的學習，轉化為富有創造性的藝術、手工、肢體律動及音樂與平衡的課程來滋養整個孩子———頭腦、心性與四肢的均衡發展。
瑞吉歐教育：瑞吉歐是意大利東北部的一座城市，自20世紀60年代以來，洛利斯·馬拉古齊（Loris-Malaguzzi）和當地的幼教工作者一起興辦并發展了該地的學前教育。使意大利在蒙臺梭利之后，又形成了一套獨特與革新的哲學和課程原則。瑞吉歐教育主張：視兒童為一個自己能認識、思考、發現、發明、幻想和表達世界的栩栩如生的孩子；一個自我成長中作為主角的孩子；一個富有巨大潛能的孩子。兒童的學習不是獨立建構的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構的；是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格。
雙語教育：融合中西方教育理念和實踐，在注重進行中國傳統文化的教育和孩子們全面發展的同時，使孩子獲取較好的雙語能力。使孩子們在認識和了解中國傳統文化的同時接收西方先進文化和語言。
多元智能教育：基于加德納的多元智能理論，認為如果能早期發現孩子智能的長處與不足，就能幫助孩子適度發展或彌補。多元智能幼兒園會以非傳統的學習方式，采用不同模式的多元課程，運用不同的途徑，讓孩子學習和理解各類學科、生活技能，并且鼓勵孩子將這些知識應用于生活問題和社會適應上，同時鼓勵孩子發揮其獨特智能，或把不同智能組合，發揮更大的潛能。
“做中學”科學教育：2001年，教育部和科學技術協會共同倡導和推動了這項有重大意義的科學教育改革在中國開展，取名“做中學”“LearningbyDoing”，即在幼兒園和小學中進行的基于動手做的探究式學習和教育（HandsOnInquiryBasedLearningandTeaching），旨在促進我國幼兒園、小學科學教育發展，推動素質教育的實現。
國學教育：以適合兒童身心特點的教育方式，將國學經典滲透在日常的課程設計與教學實踐中，啟發孩子在點滴的生活中明了做人做事的道理。通過國學經典誦讀、故事講解、游戲互動、習慣養成等環節，讓學童接受中國傳統文化熏陶——養正氣，樹品格，尊親友，習禮儀，提悟性，啟智慧。豐富文化知識，奠定文化底蘊，培養良好的道德品質。
音樂幼兒園：以推進素質教育，開展興趣教學為辦園宗旨，將音樂藝術熏陶融入日常教學活動中，全方位、多元化地開發孩子的藝術潛能，形成以音樂為主多元發展的辦園特色。不同幼兒園分別以奧爾夫體系、達爾克羅茲體系、柯達伊體系、鈴木體系為兒童音樂教育的主要理論和方法。也有我國音樂家創立的音樂幼兒園。
體育幼兒園：以體育為突破口，促進幼兒體、智、德、美全面和諧發展。注重培養幼兒對體育的興趣，開發幼兒運動潛質，培養幼兒體育鍛煉的良好習慣，培養幼兒較強的組織性、紀律性以及大膽、勇敢、積極向上、克服困難的意志品質。使孩子文明禮貌、聰明活潑、勇敢自信、健康成長。
……
幼兒教育的多樣化發展，引發了幼兒教育理論與實踐的交流、交鋒與交融，為探索幼教的本位功能和創造具有中國特色的幼兒教育體系搭建了廣闊的平臺。
堅守學前教育的本位功能
國務院為加快發展學前教育、有效緩解“入園難”問題，頒布了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確要求各省（區、市）以縣為單位編制實施學前教育三年行動計劃（2010年至2013年）。從今年起開始，教育部又啟動實施第二期學前教育三年行動計劃(2014—2017年）。新一期學前教育三年行動計劃的重點仍然是擴大幼兒園總量，同時也進一步調整優化幼兒園布局結構，讓孩子們能就近入園、方便入園。
為深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，指導幼兒園和家庭實施科學的保育和教育，促進幼兒身心全面和諧發展，教育部又制定了《3~6歲兒童學習與發展指南》。《3~6歲兒童學習與發展指南》的目標是：為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎；核心是為了促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展；《指南》的主要內容是對3~6歲各年齡段兒童學習與發展目標和相應的教育提出建議，幫助幼兒園教師和家長了解3~6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年。
《指南》引導了幼兒教育的方向，突出了整體性、差異性、針對性和素質性。整體性關注幼兒學習與發展的整體設計，差異性尊重幼兒發展的個體差異，針對性強調理解幼兒學習方式和特點，素質性重視幼兒的學習品質。
當前我國幼兒教育的發展狀況總體良好，但也有一些帶傾向性的問題需要我們關注和解決，比如：小學化傾向、同質化傾向、大齡化傾向和專門化傾向，這些都會導致學前教育的功能異化。因此，為了防止功能異化，就要杜絕過度的早期智力開發、過早的優勢智能定向、過量的單一興趣培養和過重的學科知識學習。必須始終明確，早期教育不等于早期智力開發，早期智力開發不等于提前進行學業學習。要防止“習得性愚蠢”。判斷“最初的教育”成敗的標準是：是否“提供了有助于終身繼續學習的動力和基礎”。
最近，英國教師工會呼吁英國在兒童7歲時再開始正規學校教育。全國教師工會（NUT）是英國最大的教師工會，他們號召推遲正規學校教育的起始年齡至7歲，以使孩子們有更多的時間在自然狀態下成長。目前，英國的孩子是5歲上小學。NUT認為，正規學校教育至少應該被推遲兩年，因為很多孩子過早地受到“規范化”學校教育的侵害。全國教師工會呼吁孩子們在7歲以前，應該從正規的學校時間表中解放出來，反對“過早、過多”的學校文化。當然，全國教師工會的號召與英國教育標準局（Ofsted）、教育部的主張是背道而馳的。教育標準局和教育部正大力推動在早期開展“規范化”教育。但可見，教育本位功能異化問題已引起不少教育工作者的關注。
總之，學前教育應遵循學前教育的學前性、基礎性的教育規律，以促進幼兒健康快樂成長。學前性就是指非小學性，因此需符合幼兒身心發展特點，防止小學化傾向，將小學的教學內容、教學方式前移。基礎性就是指在幼兒階段打好對其一生發展有良性影響的身體、心理、習慣的基礎，發展指南概括了打好全面基礎的相關領域，歸根結底對人一生起作用的是好身體、好心態、好習慣。
學前教育的改革與發展必須堅守學前教育的本位功能，才能產生有效性，才能避免以更為復雜的方式反而獲取教育的負效應。我們要加強學前教育科學研究，借鑒各國學前教育的理論和實踐，形成符合中國實際，具有中國特色的學前教育理論，創造具有中國特色的學前教育經驗，提高中國學前教育的科學水平。
(來源:人民政協報)
