文|東北師范大學教育學部 姚偉

　　內蒙古民族幼兒師范高等專科學校 趙瑾懿

　　“以游戲為基本活動”是幼兒園教育的重要原則。中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出：幼兒園教師評價突出保教實踐，把以游戲為基本活動促進兒童主動學習和全面發展的能力作為關鍵指標，納入學前教育專業人才培養標準、幼兒教師職后培訓重要內容。游戲既是兒童最喜歡的活動，也是幼兒園重要的教育方式。幼兒自主游戲因其自發性和內在目的性等特征對于兒童釋放童年天性、發展兒童主體性和探索精神等有重要作用。

　　在學前教育實踐領域，作為融合教育目的與兒童主體性發展之間的平衡點，教師支持成為學前教育理論與實踐研究的熱點。國外學者里夫(Reeve)、德西(Deci)等人從教師的角度，對教師自主支持行為作出了具體的描述：“從課堂教學角度出發，教師自主支持指的是教師能給學生提供更多的機會和選擇，能提供不同的任務結構和難度供學生挑戰，合理地解釋班級中的規則和限制;從師生互動角度出發，教師自主支持指的是教師能對學生的信息給予反饋，允許學生按自己的想法行動，詢問學生學習的看法和意見，并支持和鼓勵學生進步”。瑪吉歐(Mageau)、瓦蘭(Vallerand)等人從學生角度出發，將教師自主支持行為界定為：“學生相信老師支持他們的自主性動機、為他們提供選擇的機會、支持他們獨立解決問題和做決定，并能理解他們的內心感受、避免壓力性的要求。”國內有學者認為教師支持行為是指教師對幼兒的活動給予鼓勵、幫助和推進，包括直接的支持性行為與間接的支持性行為。直接支持性行為包括非物質支持和物質支持兩類，間接支持包括環境創設、家園溝通和社區資源利用。關于教師支持行為對兒童的影響，博賈亞諾(Boggiano)和卡茨(Katz)的研究表明，在自主支持性的課堂情境中，即使學習任務難度高，學生也會積極地思考和解決問題，還會產生愉悅感和勝任感。

　　但在教育實踐中，教師支持行為存在許多問題，比如，有的教師不知道應該如何平衡兒童自主與教師支持之間的關系;有的教師不知道支持的目的是什么，不知道應該何時支持兒童的自主游戲;有的教師支持策略比較單一固定，無法激發兒童的游戲興趣與學習動機;還有的教師支持主觀性較強，使兒童游戲變成了“游戲兒童”，等等。在自主游戲中提供有效支持對于幼兒教師來說成為一種挑戰。那么，在自主游戲中教師的支持應該什么樣?教師支持行為應該具備哪些特點呢?這是本文要討論的問題。

　　教師支持行為是教師站在幼兒的角度，為幼兒提供鼓勵和幫助，以引起、維持并促進幼兒學習與發展的外顯活動。教師支持行為與教師指導和教師介入有所不同，教師指導與介入行為強調教師有目的、有意識地對幼兒施加干預與影響，從而保證游戲價值以及教育目的的實現;而教師支持更加強調以幼兒為主體、基于幼兒的興趣和個體的差異、滿足幼兒的心理需要，使幼兒在獲得游戲的快樂與滿足的同時，最大程度地支持幼兒的學習與發展。

　　教師支持行為的特點主要表現在以下三個方面。

　　一、教師支持的目的是促進兒童深度學習

　　深度學習(Deep Learning)的概念源于人工神經網絡的研究，是機器學習(Machine Learning)領域中一個新的研究方向，其動機在于建立模擬人腦進行分析學習的神經網絡，通過模仿人腦的機制來解釋圖像、聲音和文本等數據，含多隱層的多層感知器就是一種深度學習結構。

　　在教育領域，對于深度學習的認識經歷了一個不斷深化的過程。最初深度學習被視為是一種基于理解、注重高級思維發展和實際問題解決、著重認知結構發展的學習。隨著深度學習研究的逐步深入，深度學習概念的界定也發生了轉變。近年來，教育界對深度學習的理解開始從“全視角”出發，認為深度學習是“在特定的社會文化情境中，學習者在與他人互動以及與環境互動中，關注知識之間的有機聯系，最終能夠遷移并且能夠解決實際生活問題的意義生成的過程”。在學前教育中，幼兒深度學習是指“幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程”。在幼兒自主游戲中，教師提供有效且適宜的支持，對于引發幼兒深度學習具有重要作用。

　　幼兒自主游戲與深度學習有著密切聯系。自主游戲是幼兒自主、自發的活動，幼兒在其中表現出充分的主動性和探究性;幼兒深度學習則具有主動性、探究性、遷移性等特點。不難看出，兩者都是充分體現幼兒的自主性和探究性的活動。自主游戲中的教師支持，以幼兒的已有經驗為基礎，激勵幼兒動手操作與探究，鼓勵幼兒思考與大膽嘗試，使幼兒在游戲情境中積累經驗、解決問題。可以說，自主游戲為幼兒的深度學習創造了機會，教師支持為幼兒的深度學習提供了保障。

　　幼兒的深度學習一般情況下并不能自然發生，它需要促發的條件，其中非常重要的就是教師的支持與引導。教師支持是促進幼兒在自主游戲中深度學習的有力手段。教師通過投放新材料、設置問題情境、提出引發思考的問題等支持行為，幫助幼兒梳理經驗，促進幼兒深化理解，激發探索的新思路，為幼兒創造知識遷移和建構新知識經驗的機會。

　　比如，當游戲區域中的游戲材料缺乏挑戰性，不能繼續激發幼兒游戲興趣的時候，教師針對幼兒特點合理地提供有一定難度的操作材料，可以使幼兒再次專注于游戲，進行更為深入的思考和更為復雜的操作。

　　再比如，當幼兒有新的發現需要與人分享時，教師給予具體的、帶有引導性的回應，可以使幼兒的學習進入到深度的探索與思考狀態。幼兒說：“我發現把放大鏡拿遠一點，里面的人就倒過來了!”此時教師可以由衷地贊賞：“太好了，你這個發現太有意思了!你是怎么發現的?”也可以鼓勵幼兒繼續探索：“你再用放大鏡看看其他物體，然后告訴我你的發現。”教師還可以由此引發同伴模仿學習：“其他小朋友用放大鏡看物體，是不是也能看見倒過來的物體呢?”需要注意的是，自主游戲中教師支持的深度學習，并不是超越幼兒認知水平的深奧知識的學習，而是強調在游戲過程中提高幼兒高水平認知活動的參與程度，從而使幼兒在探索中感受到游戲與學習的樂趣和成就感。

　　二、教師支持要基于對兒童游戲行為的觀察與解讀

　　“基于觀察幼兒的教育支持”已經成為提升學前教育質量所關注的新方向。教師觀察并解讀幼兒是提升幼兒園過程性質量的基礎，教師高質量的觀察和解讀能從各方面助力學前教育質量的提升。《幼兒園工作規程》明確提出，“幼兒園教師的主要職責是觀察了解幼兒，依據國家規定的幼兒園課程標準，結合本班幼兒的具體情況，制定和執行教育工作”。教師提供有效支持行為的前提是有效觀察和合理解讀兒童的游戲行為。幼兒在其最熱衷的游戲活動中所體現出來的行為是直觀、真實的行為，教師通過對幼兒游戲行為的細致觀察，能了解兒童的興趣愛好、發展水平及個體差異，能及時滿足兒童的需求，并利用兒童的已有經驗，更好地促進兒童的發展。

　　教師將觀察獲得的豐富素材進行梳理和整合，把握幼兒游戲行為背后的意義與需要，將解讀作為優化支持的依據。以下是一位教師通過觀察與解讀給予幼兒所需要的游戲支持的案例。

　　戶外游戲開始了，男孩子們開始了他們喜歡的“戰斗游戲”。他們迅速搭建完成大炮，并分配了角色，有的當“炮手”用大炮進攻，有的扮演“士兵”用機關槍掃射，還有的當“巡邏員”檢查周圍情況。瑞瑞自己拿起一塊長條積木當作對講機扮演“指揮官”。

　　這時，東東和晨晨沒有分配到任務，便問“指揮官”瑞瑞自己做什么。“指揮官”說：“你倆也做大炮手吧。”可“炮手”說：“大炮只有一個，而且我已經是大炮手了。”瑞瑞聽后也不知道該給他們分配什么任務了。這時，老師走上前問：“如果戰場上士兵受傷了，怎么辦?”“炮手”說：“我爸的部隊里都有醫生。”老師繼續發問：“那你們這個戰場上需要醫生嗎?”“指揮官”和“炮手”想了想，對東東和晨晨說：“咱們再搭建個醫院吧，你倆就做醫生，救助咱們受傷的士兵。”原本還愁眉苦臉的兩人聽后，立馬興奮起來，邊答應著，邊跑著去找材料搭建醫院……“戰斗游戲”終于開始了。

　　在該游戲中，幼兒在商討、分配角色的過程中，受生活經驗所限，短時間內想不出在戰場上除了“攻擊”和“防御”的角色之外，還有什么角色可以扮演，游戲暫時無法繼續。教師用“在戰場上士兵受傷了怎么辦”的問題，引導幼兒調動已有經驗，想出了新角色，解決了角色分配的難題，游戲得以順利進行。教師不是一開始就介入幼兒游戲，而是在游戲無法繼續開展時，以建議的口吻詢問，并在幼兒有了新想法之后，及時退出，給幼兒留下游戲中利用角色發揮的時間和空間。

　　教師的有效支持必須建立在適宜時機的基礎之上。在自主游戲中，當幼兒出現技術性難題、主動求助、游戲延伸或擴展困難、不投入游戲情境、完成游戲且作品優異時，或教師通過觀察發現幼兒即將進行深度思考和探索、幼兒即將產生新知識經驗的學習、幼兒需要整合游戲經驗時，這些情況下教師都應當提供適宜的支持。無論處于哪種時機，教師都需要對幼兒當前的游戲行為作出細致、耐心的觀察，以及科學、適宜的解讀。此外，教師對游戲的觀察是貫穿全程的。在游戲初，教師可以進行掃描式的全面觀察，了解全體兒童的游戲情況，在此基礎上，再進行聚焦式的重點觀察，捕捉有價值的或特別的兒童游戲行為或事件。在觀察的同時可以進行文字記錄或視頻記錄，但盡量避免帶有主觀色彩的描述。教師可以從以下維度進行分析與解讀：兒童為什么會有這樣的游戲行為?在游戲中兒童運用了哪些經驗?兒童處于什么發展水平?還有哪些經驗是兒童缺乏但需要的?當然，教師不一定只就該次游戲中兒童的游戲行為進行解讀，還可以聯系以往的游戲活動或其他活動中幼兒的表現和性格特征等，對幼兒進行全面的分析與解讀。觀察與解讀后，當教師準備提供支持行為時，最關鍵的是一定要進行“是否必要”的判斷，即在支持前先判斷，此時支持幼兒是否比不支持好?并且教師要做好隨時退出的準備，避免支持行為干擾幼兒的自主游戲。

　　教師對幼兒游戲行為的觀察與解讀并不是一種高深的、不可掌握的測量評估方式。只要教師眼中有幼兒、心中懂幼兒，帶著專業精神與意愿，以及對幼兒游戲行為的敏感性，加上教師專業知識的運用，教師就能夠為幼兒游戲提供有效的支持。

　　三、教師支持的方式方法靈活多樣

　　關于教師支持的分類，國內外有多種研究。德西(Deci)等人采用實驗法對教師支持行為進行觀察，在21種教師指導行為中區分出了11種支持行為：教師用于傾聽的時間、教師允許學生按照自己的方式做事的時間、教師詢問學生想要什么、教師給予學生討論的時間、教師對于學生座位的安排、教師提供學生行動的理由、教師給予學生表揚性的反饋信息、教師給學生的鼓勵、教師給學生提示、教師對學生傳遞觀點采納的陳述、教師回應學生提出的問題。謝爾頓(Shelton)將教師支持劃分為兩種類型：心理支持和專業支持。心理支持是以促進學生的勝任感和價值感為目標，專業支持以促進學生的學業成就和專業發展為目標。教師以自身作為媒介的支持，包括情感支持和認知支持;教師以幼兒作為媒介的支持，指教師鼓勵幼兒與幼兒之間進行語言、行為支持。在不同類型的教育活動中，教師的支持策略不盡相同。基于幼兒在自主游戲中學習與發展的特點，教師支持的方式方法主要分為情感支持、材料支持、策略支持。

　　教師情感支持，指教師通過微笑與注視、擁抱與撫摸、移情與安慰、鼓勵與贊揚等方式，表達對兒童的理解、尊重和關懷，使兒童有信任感和親切感，包括營造游戲氛圍、滿足幼兒情感需要、關注并回應幼兒的想法等。教師可以與幼兒建立積極的情感聯結，表示對幼兒的尊重、認同與喜愛;教師也可以敏感識別幼兒的情感需求、及時給予幼兒情感支持;教師還可以傾聽幼兒的想法和觀點，鼓勵幼兒積極主動思考與探索。教師情感支持的方式包括肢體語言，如微笑、點頭、注視、傾聽、擁抱、撫摸等;以及非肢體語言，如移情與安慰、肯定與接納、回應、鼓勵、贊揚等。

　　教師材料支持，指教師通過投放、調整材料等方式，引起兒童的好奇心或認知沖突，引發兒童的探究性行為。教師可以通過回應幼兒材料需求滿足其游戲愿望，使游戲具備更多的可能性;教師還可以通過提供新材料引發幼兒動手操作，使幼兒在游戲中的探索更專注、更持久。教師調整材料包括添加、刪減、組合三種方式，添加材料能引發游戲產生新的轉機或進一步發展，刪減材料可避免游戲的平淡期或瓶頸期，組合材料有利于生成新的游戲情節。

　　教師策略支持，指教師通過示范、角色扮演、提問與建議等方式，使兒童在教師的啟發和引導下獨立尋找解決問題的有效方法，促進兒童主動學習，包括喚醒兒童已有知識經驗、引發兒童認知沖突、給予兒童方法引導。教師策略支持通過拓展幼兒的思路，讓幼兒在游戲過程中自主思考，從而提高幼兒的自主性，增強幼兒的探索欲和好奇心。教師可以通過提問幫助幼兒回憶已有生活和游戲經驗，引發幼兒的認知沖突;教師也可以通過為幼兒創設問題情境，鼓勵其與同伴進行交流互動，引導幼兒遷移已有知識經驗;教師還可以通過給予幼兒方法的引導，為幼兒的想法和行動提供理由，如利用平行游戲或圖片視頻等方式進行示范，引導幼兒大膽猜測或動手驗證。教師策略支持的方式包括平行游戲、角色扮演、提問與詢問、暗示與建議、展示與評價等。

　　教師以適宜的方式為幼兒自主游戲提供支持，是教師教育智慧的重要體現。支持的方式方法靈活、多樣，需要教師在游戲實踐中根據游戲情境和幼兒的個性特點，合理解讀幼兒的游戲行為，把握支持時機，有效地幫助幼兒在游戲中深入思考與探究。幼兒自主游戲中的教師支持對幼兒教師來說是一種挑戰，是教師在教育教學實踐中綜合運用專業知識、專業能力和專業技巧的過程，也是教師在實踐和反思中不斷增長教育智慧的過程。

　　原文刊登于《學前教育》幼教版2023年第1期