文|北京師范大學 劉馨 李倩

　　2019年5月9日，國務院辦公廳正式發布《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)，首次提出“嬰幼兒照護”的概念，拉開了托育元年的帷幕。隨著“全面兩孩”“三孩政策”的相繼出臺，提供高質量的托育照護逐漸成為嬰幼兒托育機構普遍的價值追求。在2018年的世界衛生大會上，世界衛生組織等國際機構明確了以“健康、營養、安全、回應性照護和早期學習機會”為核心內容的養育照護策略，將回應性照護納入了五大養育要素之一[1]。國家衛生健康委2021年頒布的《托育機構保育指導大綱(試行)》將“積極回應”作為托育機構保育工作應遵循的基本原則之一正式提出，由此顯示出回應性照護在兒童早期發展中的重要地位。

　　回應性照護的內涵

　　目前，學術界對回應性照護這一概念的表述不完全一致。美國學者芭芭拉認為，回應性照護是指照料者給兒童提供溫暖、穩定、回應及時的學習環境，用適合嬰幼兒發展階段的方式，以積極、尊重、接納的態度，及時、快速、恰當地對嬰幼兒的需求做出反應[2]。Rasheed和Landry等學者認為回應性照護就是照料者對嬰幼兒的行為及信號提供適當反饋的一種互動性的積極照護實踐[3]。這些闡釋都十分關注照料者對嬰幼兒感受、想法、能力的敏感性以及對嬰幼兒當前狀態回應與支持的適宜性。其中，特別強調照料者要注意觀察嬰幼兒的表情、聲音、動作和口頭請求等線索，并在敏感了解和準確解讀的基礎上，通過眼神、微笑、肌膚接觸、言語等形式對其生理和心理需求做出及時且恰當的回應。

　　綜上所述，我們將回應性照護概括地界定為：照料者在營造師幼間積極的情感氛圍下，有意識地觀察且敏感捕捉嬰幼兒發出的暗示或信號，準確解讀其需求，隨之以一種適合其發展階段及個體特征的方式作出及時、恰當的反饋和應答，以滿足嬰幼兒身心需求、支持嬰幼兒學習與發展的互動性照護方式。

　　不同理論視角下的回應性照護與兒童發展

　　0~3歲的嬰幼兒處于身心發育與發展的重要時期，其大腦的發育以及依戀、安全感、自我意識、認知、語言等發展都十分迅速。各種發展理論及大量實證研究都說明了回應性照護對嬰幼兒學習與發展的重要價值。其中比較有代表性的有依戀理論和社會文化理論。

　　01依戀理論視角下的回應性照護與兒童發展

　　依戀通常是指嬰幼兒與特定的照料者之間形成的感情聯結。鮑爾比提出嬰兒在母嬰交往中所形成的依戀行為系統對嬰兒來說具有重要的意義，它能協調和保證嬰兒獲得、維持與依戀對象的接近狀態，并能在獲得依戀對象的積極應答中建立起一種依戀安全感，從而成為嬰兒與他人交往和探究物理環境的“安全基地”。而這種依戀行為系統是在母嬰雙方的相互回應中形成的。研究嬰幼兒依戀行為的安斯沃思認為，感情聯結建立的關鍵變量是照護者對嬰兒所發出的信號的敏感性及敏銳反應。由此可知，依戀理論認為早期回應性照護有助于發展照料者與嬰幼兒間良好的依戀關系，進而為嬰幼兒提供安全感。這也很好地解釋了回應性照護中所強調的積極、溫暖的相互關系與持續、恰當回應的重要性。已有研究表明，教師對嬰幼兒信號的敏感與恰當回應有利于嬰幼兒建立對教師的信賴和在機構中的安全感，而這種安全感對嬰幼兒的同伴關系、情緒健康及認知發展均具有積極影響[4]。所以，在托育機構中教師與嬰幼兒通過回應性照護形成安全依戀對嬰幼兒的學習與發展十分重要。

　　02社會文化理論視角下的回應性照護與兒童發展

　　維果斯基的社會文化理論強調文化環境及社會互動對兒童發展的影響。這一理論解釋了回應性照護過程中教師為嬰幼兒提供認知刺激與教學支持的重要性，即當教師對嬰幼兒當前的需求、興趣和最近發展區保持敏感并提供適當水平的支持和挑戰時，他們的學習與發展就會得到優化。例如，已有研究表明，教師在回應性照護過程中使用的語言、對嬰幼兒反饋的質量以及對嬰幼兒信息推理和分析的幫助與促進，在塑造兒童的接受性語言、早期讀寫能力和解決問題方面發揮著重要作用。還有大量研究表明成人對兒童的認知、情感狀態等方面保持敏感回應有助于促進其認知、自我調節、社會性和語言等方面的發展[5]。

　　對回應性照護的實踐思考

　　本研究通過半結構式訪談對4所托育機構中32位教師對回應性照護的認識進行了解，并對其回應性照護行為進行觀察，以明晰托育機構回應性照護過程中存在的主要問題，再基于此嘗試提出一些教育對策供實踐者參考。

　　1、回應性照護過程中存在的問題

　　在認識層面主要存在3種誤區。其一，教師普遍認為回應性照護強調的是照料者的被動反應，忽視在照護過程中的主動行為。“反應”通常是指由外界刺激引起的相應活動，往往是不假思索的，傾向于一種固定的行為模式。然而，回應性照護絕不應是機械的流水線操作，嬰幼兒的需求是因人而異、因時而變、因情況而變的。教師應對嬰幼兒的暗示或信號進行準確理解再做出相應的反饋和應答。這種認識沒有意識到回應性照護是一個由教師發揮重要作用的雙方“有來有往”的良性互動過程。教師應把自身視為回應性照護環境的發起者、創造者，發揮著促進后續互動的重要作用。其二，教師普遍將回應性照護理解為嬰幼兒發出信號后照料者一定要有所作為，不能“不作為”。例如，當嬰幼兒在自由游戲環節發生沖突時，教師傾向于采取立即介入并將二者分開的策略，他們認為“短暫的等待”——給嬰幼兒自行解決問題的時間和空間不是回應性照護所強調的。事實上，回應性照護是照料者對嬰幼兒的感受、想法和能力都很敏感，并能提供適合其當前狀態的回應與支持的一種照護方式，既強調照料者的積極性與主動性，又以回應與支持的適宜性為落腳點。因此，教師切不可為了“回應”而忽視了“適宜性”。其三，將“反應”視為回應性照護內涵的全部，并沒有意識到回應性照護還包括積極的相互關系、教師敏感性、信號解讀準確性和回應適宜性等關鍵要素。

　　在行為層面主要存在三大問題。首先，教師對嬰幼兒不同信號的敏感性差別較大。主要表現為教師對嬰幼兒語言和非語言求助的敏感回應表現尚可，但容易忽視嬰幼兒感到困惑、心不在焉、沒有直接求助時的各種暗示及其他非求助信號。觀察中發現，當嬰幼兒表示出要尋求幫助時，教師一般會有所關注，但當個體因興趣喪失、情緒低落、能力缺乏而需要關注、安慰和支持時，教師往往難以注意到。嬰幼兒一些“悄無聲息”、不會擾亂班級秩序且符合教師期待的表現，教師也不太關注。其次，教師對嬰幼兒信號的解讀不夠準確。通過觀察可以發現，教師往往會為了推進日常工作而只做自己能做和想做的事，并不會為了增進對嬰幼兒及當前狀況的了解而努力與嬰幼兒進行有效溝通，從而導致其對嬰幼兒信號的解讀缺乏準確性。最后，教師回應缺乏適宜性。在觀察中可以發現，有的教師對嬰幼兒缺少尊重和共情，會限制其獨立探索和行動，限制其做決定和提出看法，難以從嬰幼兒的角度去看待和理解事情，因此在照護過程中不注意去觀察嬰幼兒的反應，也就難以根據嬰幼兒的需要調整自己的行為。

　　2、促進高質量回應性照護實踐落實的策略

　　1、加強專業性培訓，深化教師對回應性照護的認識

　　《托育機構保育人員培訓大綱(試行)》(以下簡稱《培訓大綱》)將教師掌握“回應性照護的知識與策略”納入了培訓目標，也將教師對嬰幼兒需求的識別與回應列入了實踐培訓的重要內容，在培訓方式上倡導理論和實踐相結合、線上與線下相結合。因此，以《培訓大綱》為指導，應加強教師回應性照護能力培訓的專業性。具體來講，可以從保育人員對回應性照護的內涵理解、價值認識和實施態度、基本策略等方面入手，通過理論學習、實踐體驗和反思，幫助教師走出對回應性照護的認識誤區，使教師逐漸意識到積極的情感關系、清晰的溝通、高度的敏感性、恰當的回應、對個體差異的兼顧等關鍵要素在回應性照護實踐中的重要性，為教師解決回應性照護實踐中的問題奠定理論基礎。

　　2、重視一日生活各環節，教師多維度優化自身回應性照護行為

　　托育機構一日生活的各個環節都蘊涵著大量的教育契機，能促進嬰幼兒語言、動作、認知、自我、情緒情感和社會性等方面發展。教師要重視各個環節的回應性照護質量，用嬰幼兒聽得懂的語言與其溝通交流，在與嬰幼兒的互動往來中了解其想法、感受、興趣與最近發展區，對其進行及時、恰當的回應，從而滿足其身心需求并支持其學習與發展。

　　◆ 營造良好的情感氛圍，建立積極的師幼關系

　　良好的情感氛圍與積極的師幼關系是促進嬰幼兒學習與發展的基礎。嬰幼兒離開家庭進入托育機構生活，首先面對的是與親人分離的焦慮以及對陌生環境的恐懼，為此，托育機構的教師應做到真誠與溫情、尊重與共情、接納但不縱容，以此營造師幼間溫馨的情感氛圍，建立積極的師幼關系。首先，教師要對嬰幼兒表現出發自內心的關注、興趣、友好，借助微笑、輕撫等身體語言進行表達，坦誠并適時地鼓勵嬰幼兒，根據不同的嬰幼兒和情境做出回應，讓嬰幼兒感受到教師的真誠與溫情。其次，教師要尊重嬰幼兒并能與之共情，相信他們的學習和行動能力，允許嬰幼兒自由探索、獨立思考和解決問題，設身處地地站在嬰幼兒的角度看待和理解問題，與他們保持交流，了解他們的感受。再次，教師要無差別地接納所有嬰幼兒，無論他們表現出何種行為狀態、氣質與性格，都應做好心、知、行的回應準備。這種接納不等于縱容嬰幼兒的破壞性或傷害性行為，而是要做到既接納他們，又引導其表現出得體的行為。

　　北北入托的第二天哭鬧仍然很嚴重，帶班的兩位老師便采取了一系列應對辦法來嘗試緩解北北的分離焦慮。首先，老師真誠地接納北北的緊張、不安、煩躁等情緒，與她交流時充滿愛意，關切地問道：“你很想媽媽，是嗎?”“媽媽不在身邊，你有點煩躁對不對?”同時，嘗試環抱、抱起來、輕輕撫摸頭、拍背等肢體接觸。北北一直哭鬧要“找媽媽”，老師告訴她媽媽在上班，下班后來接她，雖然北北尚不能接受這套說辭，但老師知道她能理解，只是需要時間。緊接著，老師又想方設法靈活而有層次地轉移北北的注意力。例如，老師表現出對玩具的濃厚興趣，嘗試感染北北，激發其好奇心。同時，老師時刻關注著北北注意力的變化，一旦她又要沉浸于分離焦慮中時，便迅速轉移目標，用其他的玩具、書或其他嬰幼兒來轉移其注意力。最后，北北在兩位老師的耐心陪伴下逐漸平靜了下來，也加入到其他嬰幼兒的游戲之中。

　　此案例中教師對嬰幼兒情緒的接納、安撫及陪伴，有助于他們確信教師是關愛自己的，是溫和的人，周圍環境也是比較安全的，即使父母暫時不在身邊，也會有值得信賴的人來照顧自己。幫助嬰幼兒適應托育機構生活不是一朝一夕可以完成的，教師不僅要充滿愛心、溫情、耐心，保持敏感，還要注意根據嬰幼兒的具體反應自如調整策略。

　　◆ 敏感覺察，準確解讀嬰幼兒的暗示與信號

　　嬰幼兒一般會通過手勢、表情、聲音、動作等表達他們的需要和想法，因此，托育機構教師需要有意識地運用所有感官來捕捉嬰幼兒釋放的各種信號。例如，對他們發出的各種聲音保持警覺;定時掃視所有的嬰幼兒，確保他們是安全的;了解其游戲的投入程度、活動的參與狀況或與他人互動的可能性等。為提高信號解讀的準確性，教師應熟悉0~3歲嬰幼兒學習與發展領域的相關內容，在把握其年齡特點的基礎上對所發生的事件進行合理解釋，根據嬰幼兒的氣質、個性特點、行為狀態搜集重要線索，通過持續有效的溝通逐步實現對其需求的準確解讀。例如，用簡單易懂的句子問嬰幼兒“你想要什么?”“是這樣嗎?”“你想讓我幫忙做什么?”，然后再觀察他們的反應，通過不斷互動來增進理解，據此回應嬰幼兒尋求關注的需求，把握教育契機。

　　在一次進餐結束后，2歲半的齊齊將圍兜藏在身后，時不時看向老師，還做著一些動作。

　　老師：“你背后藏的是什么呀?”

　　齊齊：“禮物。”

　　老師：“是送給我的嗎?”

　　齊齊：“嗯呀，你猜猜我手里拿的什么?”

　　老師：“是往頭上戴的嗎?”并做出戴帽子的動作。

　　齊齊搖頭。

　　老師：“是往眼睛上戴的嗎?”并捂著自己的眼睛。

　　齊齊搖頭。

　　老師：“是往胳膊上戴的嗎?”并指指自己的手臂。

　　齊齊沒有理會。

　　老師：“是往手上戴的嗎?”并伸出了自己的手。

　　齊齊也沒有理會。

　　老師：“是往脖子上圍的嗎?”并做出圍圍巾的動作。

　　齊齊點了點頭，又搖了搖頭。

　　老師：“是吃飯用的圍兜嗎?”并做出圍圍兜的動作。

　　齊齊：“變!”說完從身后拿出了圍兜。

　　這一案例說明，教師如果能夠一貫性地回應嬰幼兒尋求關注的需求，并能與其進行耐心交流，嬰幼兒便會在機構的生活與活動中表現得輕松自在。

　　◆ 提升回應性照護的適宜性與靈活性

　　在托育機構中，嬰幼兒的需求能否得到滿足取決于教師回應的適宜性，因此教師應以符合嬰幼兒年齡特點、身心發展規律的方式，結合具體情境，靈活使用回應策略。在日常照護中，教師對嬰幼兒的積極關注和真誠溝通有助于提升回應的適宜性。例如，當嬰幼兒入托后，教師應主動與他們打招呼，有意識地制造對話，耐心傾聽，提出有意義的問題并做出回應來擴展互動的內容，同時注意語言的豐富性。當嬰幼兒通過自己的嘗試和努力獲得小小的成功時，教師積極、恰當的稱贊與表揚也十分重要。教師的反饋越具體和個性化，說清楚到底哪里做得好，就越能讓嬰幼兒感受到自己的努力帶來的喜悅，增強自我效能感。此外，教師除了要對那些主動、反應靈敏的嬰幼兒積極回應外，也要去主動關照那些不太活躍、沉默、膽怯的嬰幼兒，根據嬰幼兒不同能力水平制訂富有彈性的活動計劃，不斷調整自己的言語表達以適應嬰幼兒之間不同的理解水平，努力確保班上所有的嬰幼兒都能對游戲與活動保持興趣，都能理解教師的意圖和要求，都能獲得愉悅感和能力感。

　　哈豆面對抓娃娃機不知如何下手，她帶著疑惑的表情抬起頭，小聲說了句：“老師，你看……”教師回應道：“怎么了?老師來看一看……這個需要你投幣，然后搖把手就可以啦。”哈豆多次嘗試后還是沒有成功，心急之下便將手伸向出口去掏娃娃。教師看到后再次提示她：“先投幣，再左右移動，而不是畫圓。”哈豆在教師的示范、引導下不斷嘗試，終于學會了玩抓娃娃機。

　　在自由游戲時，樂樂、嘟嘟在區角玩變形金剛。宸宸也很喜歡變形金剛，他看到嘟嘟手上的大黃蜂后就跑過去伸手搶。嘟嘟瞬間把大黃蜂舉得很高。樂樂在一旁說：“這是我倆一起玩的游戲，你不能玩!”宸宸開始蹦起來搶。嘟嘟把大黃蜂緊緊抱在懷里。一頓拉扯之后，宸宸氣憤地說：“好!你不給我的話我就不跟你做朋友了!”最后嘟嘟也沒有把大黃蜂給宸宸，而宸宸去了建構區。

　　在第一個案例中，教師給予幼兒引導和示范，而在第二個案例中，教師看似沒有參與沖突的解決過程，但她對沖突過程始終保持關注，基于她對這幾位幼兒的了解和對當時情形的把握，做出了“不立刻介入”的回應，給了幼兒同伴交往和解決沖突的機會。在兩個案例中，教師基于具體情境采用了不同的策略，但都促進了幼兒的學習與發展。

　　托育機構回應性照護對兒童早期學習與終身發展具有重要意義。面對當前托育機構保育人員對回應性照護存在認識不足、能力欠缺、策略缺乏等問題，我們既要通過加強專業性培訓不斷更新和深化教師的理論認知，也要關注教師的保育實踐，鼓勵教師從師幼關系、自身敏感性、回應適宜性等多維度優化照護行為。

　　參考文獻

　　[1] World Health Organization, United Nations Children’s Found, World Bank Group. Nurturing care for early childhood development: a framework for helping children survive and thrive to transform health and human potential[R]. Geneva: WHO,2018.

　　[2] 芭芭拉. 嬰幼兒回應式養育理論[M]. 牛君麗,譯.北京:中國輕工業出版社, 2020. 2-4.

　　[3] Rasheed MA, Yousafzai AK. The development and reliability of an observational tool for assessing mother-child interactions in field studies- experience from Pakistan[J]. Child Care Health Dev. 2015，41(6):1161–71.

　　[4][5] Sokolovic, N., Brunsek, A., Rodrigues, M., et al. Assessing quality quickly: Validation of the Responsive Interactions for Learning - Educator (RIFL-Ed.) measure[J]. Early Education and Development, 2021: 1–16.

　　原文刊登于《學前教育》幼教版2022年第11期