文：李季湄(華東師范大學教授)
一、園本教研的內涵
關于園本教研，我們經常會說到一些詞，如專業引領、同伴互助、自我反思等，但這些只是方法層面的。反思什么?互助什么?朝哪里引領?這才是實質性的問題。
園本教研是一種在新理念下的教師學習和成長的新范式。
范式即“規范”或“范型”，指一組觀念、價值和規則，它們支配著人們看待問題的視角、研究問題的行為以及解釋資料的方法等。
比如，過去大家很看重課程的客觀體系，所以重教材、重備課、重教案，即所謂的吃透教材。而現在我們更注重情景、過程，看重建構，要求吃透兒童，這就是不同的教學范式。
“園本”不是一個空間概念，它代表一種理念。我們希望在這樣的教研中，教師的專業水平能夠得到較大的發展，對兒童的思考、對教育的思考能發生較大的變化。因為觀念、價值取向的變化，能夠促進方法的改進。
因此，園本教研的內涵要從范式上來講，要特別重視兩點，就是學習的轉型和文化的轉型。
關于學習的轉型，日本東京大學佐藤學教授在《學習的快樂》一書中把學習界定為對話性實踐或合作性實踐，它是以學習共同體形式開展的實踐活動。而學習共同體不是一般意義上的生活共同體。一個教研組、一所幼兒園需要經過艱苦的文化變異，才能向學習共同體轉變。
關于文化的轉型，這是教研制度建設中的關鍵問題，也是一個深層次的、
不易解決的問題。
比如，盡管我們一直提倡園本教研是民主的、平等的、開放的，但總能看到深入骨髓的層級文化仍然在教研中處于強勢的支配地位。
我看過一些老師的文章，覺得大家確實在思考怎樣提高教師的專業素養，怎樣面向孩子。比如，研究保育的老師重視從生活中發現孩子的問題，從而去觀察，去分析原因，去研究、解讀孩子，然后解決了問題。
在這些研究中，有的涉及制度層面的改變，有的涉及教師專業技能的改變，有的是研究孩子能力、習慣的改變，這些都很好。大家在方法層面做得比較多、進步比較大，接下來可能需要進一步考慮文化建設上的問題。
目前，教師在執行幼兒園的要求時感到有困惑、有問題，希望得到解決，幼兒園管理者及時創造條件幫助他們解決問題，提高工作水平，這是很重要的，但更重要的是幼兒園如何通過園本教研培養教師們的專業熱情，讓他們能自己發現問題、思考問題、研究問題，讓園本教研植根于教師們自主的草根文化中。
王國維說過：“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”對園本教研來說，我們做文化建設就是提升園本教研的境界。
現在“創新”成了一種時髦，有的地區園本教研并沒有多大推進，可文章寫得洋洋灑灑，動不動就標以制度創新、觀念創新等。有的幼兒園短時期內從上至下地出臺名目繁多的園本教研制度，我們很難想象這些制度是出于幼兒園自身的文化積淀或教師的需求。這樣做只能造成更多的形式主義。真正的創新不可能離開健康的文化。
文化的轉型很難，我們要踏實一點、實際一點，靜下心來認真工作，從自己做起，從本園、本班做起，去建立健康的亞文化、小文化圈。
麥克尼爾將課程變革分為五種類型——替代、交替、紊亂、重建、價值變革。現在幼兒園在做的大多屬于重建類型，我認為最重要的是要讓所有的教師、保育員、園長變革基本價值觀，這是園本教研追求的更高層次的目標。
物質文化的變革比較容易，觀念文化的變革很難。我們一定要認識到園本教研的本質是文化轉型，而文化轉型是結構性的變化，是非常緩慢、艱難的。如果認識不到這種本質，我們就不可能認識到園本教研的艱巨性、長期性，也就談不上實效性了。
二、園本教研引領教師深入研究兒童
園本教研要引導教師更深入地研究幼兒，這是一個方向。幼兒有很多問題值得我們好好研究。
比如，在對生活世界與知識世界的探究過程中，幼兒怎樣獲得體驗?怎樣產生思想?怎樣進行探究?怎樣形成自己的概念、行為習慣、生活態度?每個幼兒以怎樣的過程在形成自我?這些都值得去關注、去研究。
兒童的思想產生、心中概念的形成都是不可被觀察到的，我們只能通過對他們外顯的語言與行為表現猜測他們的思想。這就需要教師具備專業的幼兒行為觀察能力，需要教師花費時間和精力去研究兒童。
我們很多園本教研就是研究集體備課、教學觀摩，我們需要反思的是：教學方法合適嗎?我們看到的幼兒的學習是有意義的嗎?我們要研究兒童，轉變教學以教師為中心的傳統模式，建立以幼兒的“學”為中心，只有這樣做才能取得好的教育效果。
我曾看過一個關于測量的教學活動。活動之后，我把幼兒的記錄拿來看，結果發現幼兒根本不懂、不理解長度的概念和測量方法，記錄也自然是走形式。
也有很多教師不是不想研究幼兒，而是沒有掌握方法。有的認為自己讀了心理學方面的書，已經了解了不同年齡段兒童的心理特點。但正如美國早期教育研究委員會的報告所指出的，根植于20世紀初期的心理學傳統的參照常模標準測試是不能讓人滿意的，因為它與幼兒無限豐富的多樣性相比是不可能完善的。
幼兒期的發展過程是不均衡的、非線性的，因此對學習的評估(特別是標準化測試)一定要謹慎，不能簡單化。更確切地說，教師應該成為觀察、記錄、解讀幼兒學習過程和發展過程的專家，而不能完全依賴數字。
園本教研應該引導教師去理解幼兒行為的意義、經驗的意義。我們總說要重視幼兒的經驗，但是我們總是把備教材、學科教學看得很重，這實際上是輕視幼兒的經驗，不認同幼兒經驗的意義的一種表現。這說明我們的觀念還沒有真正轉變過來。
有的教師看見幼兒的有些行為不去研究、解讀，有的即使解讀了也是誤解幼兒，這就說明教師缺乏理解幼兒行為的意識與能力。
舉個例子，我曾看過一個美術活動，教師讓幼兒畫災后重建的房子，希望幼兒能畫出山上山下各種各樣的房子。教師還出示了范例，結果有幾個孩子的畫是在一條線上畫一排房子。在課后研討活動中，有教師認為是執教教師出示的范例使這幾個孩子只在一條線上畫房子，建議教學中改變一下示范畫。
這就提出了一個問題：我們怎么判斷幼兒這些繪畫表現的原因是其受到示范畫影響呢，還是其發展階段的問題?我當時問教師能否舉例說出這些幼兒在繪畫上處于什么發展階段，幼兒的空間知覺發展到什么水平，否則無法斷定幼兒出現這樣的畫法是示范畫導致的。
在幼兒繪畫能力的發展中，基準線的出現是一個發展階段的標志。既然屬于發展階段的問題，那無論示范畫怎么修改，也是不大可能讓幼兒改變其畫面的。所以我們只有深入了解幼兒，才能真正提高教學的質量。
教師總是有自己的教學目標的，但這不等于幼兒的目標。如教師讓幼兒捏橡皮泥，目標是為了發展幼兒的小肌肉、審美創造能力等，但幼兒是不知道教師的目標的，他自己玩自己的，覺得好玩，想捏一個他喜歡的東西。幼兒自己的目標其實是跟教師的目標不一樣的。怎么才能將教師的目標與幼兒的目標建立聯系呢?這就需要教師深入地研究幼兒。
三、園本教研引導教師關注幼兒自發性行為
我們的教研活動一般不常討論幼兒平常的自發行為，而關注的較多的是幼兒在教學中出現的行為。
皮亞杰說，創造性往往發生在自發活動中，而不太會發生在高結構性活動中。但我們仍然不重視幼兒的自發學習，導致研究的很多幼兒行為實際上不是幼兒真實的行為。研究幼兒不是一件簡單的事情，除了觀念上要重視外，還要有一些研究方法。
首先我們要相信孩子的行為是有意義的。現在我們有很多教師認為幼兒的那些行為沒多大意義，認為幼兒在那里亂玩、瞎玩。如果教師有這樣的想法，當然就不會仔細地去觀察、研究幼兒了。
津守真教授在50多歲時毅然辭去了東京大學的工作，為了更直接地研究兒童，他到一所只有幾十個殘疾兒童的學校去當校長，在那里與那些殘疾兒童一起摸爬滾打了整整12年，撰寫了《幼兒工作者的視野》一書。
他堅信兒童的行為是有意義的，哪怕是殘疾兒童。他去觀察、分析、理解
殘疾兒童，然后幫助他們建立自我，發展自我意識。這些孩子覺得成人理解他，結果更好地發展了自己的行為。
園本教研除了幫助教師樹立相信幼兒的行為是有意義的觀念以外，還要激勵教師仔細、深入地去觀察、研究幼兒。
實踐中，有些教師誤讀了幼兒的行為，比如，我看到一篇關于保教結合的文章，家長向教師提出要多給孩子喝水，教師覺得孩子在幼兒園喝水夠多了，為什么家長還要提這個要求?于是去觀察孩子，發現孩子每次只接一點點水喝，就說喝了一杯了。于是教師把孩子的行為解讀為孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝飲料時，教師給這個幼兒倒少了，他馬上說：“老師，我才這么一點點，他們都有一杯。”這不說明孩子是理解什么叫一杯的嗎?所以我們一定要深入研究幼兒，不能想當然地下結論。
有時候如果不能確認自己的解讀是否正確，就要繼續觀察，也可以嘗試改變一下方法，再驗證自己的想法對不對，這樣才有助于更正確地理解幼兒的行為。在這方面，我們還有很大的提升空間。
