在幼兒園課程中，既有游戲，也有教學。在編制和實施幼兒園課程中，難點不在如何開展游戲，也不在如何進行教學，難點在于如何處理好游戲與教學之間的關系，特別是在以幼兒游戲為主的活動中教師如何給予指導。
一、游戲并不難
游戲其實并不難，這是因為幼兒天生就會游戲，天性就喜歡游戲。
可以毫不夸張地說，游戲就是上天賜予孩子的禮物，這個禮物只是孩子看得懂的，喜愛的，會欣賞的;而恰恰不是成人看得明白的，能理解的和會真正懂得欣賞的。
可以毫不夸張地說，很少有教育家會不贊賞幼兒游戲，會不尊重幼兒游戲，會不津津樂道地理論幼兒游戲，盡管他們贊賞、尊重和理論幼兒游戲的力度不盡相同。
當人們看到生活在大自然中的農(nóng)村孩子們，在天然的河道里嬉戲，在長滿了莊稼的田地里追逐，在收獲的場地上用不同種類的種子 “搞自己的名堂”，沒有人會不投以羨慕和贊許的目光。
當人們翻出舊時生活在城市弄堂里的孩子們游戲的影像或照片，看到那些在做踢毽子、抽陀螺、斗雞、跳馬、跳繩、打彈子、飛香煙牌子、頂橄欖核、造房子、翻花繩、抖空竹、刮片片、跳橡皮筋、玩老鷹抓小雞等游戲的孩子時，有過此番經(jīng)歷的人無不會發(fā)出陣陣的感嘆，感嘆自己已經(jīng)過往而不能再回來的童年，感嘆而今的孩子沒有了這樣的福分。
游戲其實并不難，這是因為幼兒游戲無須特別的材料，一張紙、幾塊磚、一
根繩子或橡皮筋、幾顆彈子，甚或沒有任何東西，幼兒都可以做游戲。相反，有
時給予幼兒一大堆玩具，他們反而不會游戲了。
游戲其實并不難，這是因為幼兒游戲無須成人設計，無須成人手把手地去教。
游戲是幼兒自發(fā)的、自主的、沒有任何社會功利目的的，幼兒游戲就是為了滿足自己，愉悅自己。只需關注孩子在游戲時的目光，那種喜悅，那種靈性，那種專注，那種盡心盡情，沒有人會不為之而感動。
相反，有時成人一教幼兒怎樣游戲，幼兒反而不會游戲了。
上天賜予孩子的禮物不會為難孩子。問題是我們不要用所謂的“游戲”去為難孩子。諸如，為孩子的游戲制定目標，讓幼兒按照我們的方式去“游戲”;為孩子設計和制作我們意想中的“優(yōu)質”玩具(所謂的自制玩具)，讓孩子根據(jù)我們的設計去“游戲”;不斷地去評判孩子在游戲中的是非，讓孩子根據(jù)我們的要求去“游戲”……，所有這些都是為難孩子的事情。
二、游戲是一把“雙刃劍”
游戲其實并不難，但是在幼兒園教育中，一涉及游戲，問題就變得復雜了，游戲似乎就變難了。
幼兒園是一類教育機構，是培養(yǎng)人的一類教育機構。培養(yǎng)人就一定涉及培養(yǎng)目的、培養(yǎng)目標以及培養(yǎng)途徑和方法，就一定涉及教學，所有這些雖然與幼兒游戲并不對立，但是容易混淆。
根據(jù)學前教育學的學科邏輯，幼兒教育機構會同時強調(diào)游戲和教學。游戲(玩)主要能順應幼兒自然發(fā)展，而教學(教)主要能將幼兒的發(fā)展納入社會、文化所要求的軌道。
從教育的視角看，只是去順應幼兒的自然發(fā)展是遠遠不夠的，換言之，只是在意幼兒的游戲，而不在意教師的教學，這不是起碼意義上的幼兒園教育。任憑幼兒自然發(fā)展，幼兒的發(fā)展水平會停留在較低的水平，只有教學，特別是把握在最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進幼兒在更高水平上得到發(fā)展。
在理論上，可以將玩(游戲)與教(教學)兩者決然分開，然而在實踐中，有時很難將兩者分割清楚，常常會是“你中有我，我中有你”，這就是所謂的“玩中有教，教中有玩”。
如果說，要做到“教中有玩”已屬不易，那么要做到“玩中有教”就會更難。這是因為前者是以教師為主的活動，教師多少尚能把握教學目標和教學內(nèi)容;而后者則是以幼兒為主的活動，這類活動中包含有太多的教師無法把握的因數(shù)，例如幼兒的興趣和需要、幼兒已有的生活經(jīng)驗等，在活動實施過程中動輒就可能出現(xiàn)“游戲幼兒”的傾向。這不同于純游戲(玩)，在幼兒游戲時無須教師的教;這也不同于高結構的教學，在教師教學時，能否顧及幼兒的游戲并非十分重要的。
“玩中有教”指的是在幼兒游戲中給予指導，這就一定會涉及“為什么指導”“指導什么”以及“如何指導”等問題，而所有這些幾乎都是無法回答的問題。
迄今為止，人們對于幼兒游戲指導的認識如同認識一把雙刃劍，只能用這樣一句模棱兩可的話加以表述：“教得太多，必然傷害幼兒;教得太少，光有開花沒有結果。”
然而，何為太多，何為太少，人們渾然無知。
迄今為止，人們對于幼兒游戲指導的認識如同認識一把雙刃劍，能夠認同的
只是這樣一個“真理”：“做幼兒園教師難，難就難在該教的時候就要教，不教
就是喪失機會;在不該教的時候就不要教，教就是干擾幼兒。”
然而，何時該教，何時不該教，人們也無從把握。
于是，人們只能寄希望于讓每個幼兒園教師都能成為“智慧型的教師”，用
智慧去把握“該出手時才出手”;于是，人們只能提出這樣的解決問題的方案：通過觀察去了解和認識幼兒，“讀懂幼兒這本書”，并依據(jù)幼兒的發(fā)展水平，去追隨幼兒的興趣和需要，為幼兒提供適合的教育。
三.不同解讀，不同指導
“讀懂幼兒這本書”，愿望是好的，邏輯似乎也是清晰的，因為只有了解和認識幼兒，懂得幼兒“為什么游戲”，“游戲了什么”以及“如何游戲”，才有可能在適當?shù)臅r候用適當?shù)姆椒ㄈブ笇в變旱挠螒颉?/p>
“讀懂幼兒這本書”是一句動聽的話，卻是一件根本做不到的事情。
多少年以來，各種學科都在嘗試從不同的角度去研究幼兒，迄今為止，人們對幼兒的認識還只是一些“皮毛”。
既然幼兒是一本讀不懂的書，人們只能改變思維的方式，運用解讀的方式去理解幼兒的游戲，以便更為貼近幼兒，這比持之無為的態(tài)度要積極一些。
其實在這個世界上，許多“真理”只是相對的，是在否定之否定中發(fā)展起來的，是在人們不斷解讀的、互相對話的過程中逐漸建構起來的。人們對于幼兒游戲的認識也是如此。
解讀幼兒的游戲，必須基于對幼兒游戲的觀察。所謂觀察，就是“看”，“看”自然是需要用眼睛的。
但是“看”并不等于“看到”，人所“看到的”是人腦將眼睛所看的信息進行加工的結果。
對一些復雜的事物，特別是對一些有多種解釋的事物進行觀察，就不是如同對一些簡單的事物進行觀察那么簡單。
對于簡單事物的觀察，也許人們會強調(diào)客觀性，但是對于復雜事物的觀
察，人們只能強調(diào)主觀性和解釋性，至少部分地強調(diào)主觀性和解釋性。
換言之，當人在觀察一些具有多種解釋的事物時，
觀察者所“看到的”事物往往是自己想看到的，而不是客觀上所存在的事物;同樣，觀察者所看到的事物含有的意義是觀察者賦予的，而不是事物本身具有的。
幼兒園教師對幼兒游戲的觀察也不例外。幼兒園教師在觀察幼兒游戲時，必須先要持有立場，有了立場，才會有視角，才會有從這個視角看到的幼兒游戲的表象，才會賦予其意義。
從不同的立場、不同的視角去觀察幼兒游戲，看到的是不同的游戲表象，賦予的是不同的意義。例如，看一組幼兒將球從斜坡上滾下。
從建構主義的立場看到的是幼兒如何在動手操作過程中獲取物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗，賦予的是幼兒在游戲過程中主動建構兩類不同知識的意義;
從成熟理論的立場看到的則是幼兒滾動球的即時發(fā)展水平，考慮的是下一步的發(fā)展會是怎樣，賦予的意義則是如何順應幼兒在滾球游戲中的自然過程。
將所“看到”的幼兒游戲記錄下來，并賦予意義，編成一個“故事”，這就是所謂的“記錄”。“記錄”是一個能給幼兒園教師帶來思考和啟示的案例，而不是一種可以照搬的規(guī)則和方法，更不是所發(fā)生的過程的客觀記載。由于“記錄”被賦予了不同的意義，對于同樣的幼兒游戲，不同的觀察者就會確定不同的游戲指導方案。
例如，對于將球從斜坡上滾下的幼兒，持建構主義立場的幼兒園教師不會急于要求幼兒學會什么知識和技能，而是讓幼兒自己動手去操作，去嘗試，去體驗，因為他們相信物理知識和邏輯數(shù)理知識建構的過程是一個漫長的過程;他們可能會在適當?shù)臅r候通過變化斜坡的長度、角度、傾斜度以及球的種類、球放置的位置等讓幼兒獲取不同的經(jīng)驗，但不會去促進幼兒完成設定的任務。
對于同一組將球從斜坡上滾下的幼兒，持成熟理論的幼兒園教師也不會急于要求幼兒學會什么知識和技能，而是耐心等待幼兒的成長，讓幼兒自己去游戲，至多只可能會用下一步發(fā)展水平的滾球動作去要求幼兒做嘗試。
莎士比亞有句名言：“一千個人心中就會有一千個哈姆雷特”。
由于每個觀察幼兒游戲的教師經(jīng)驗背景不同，所持的立場不一，他們對幼兒游戲的解讀不會一樣，所做的“紀錄”都不會相同，于是他們可以各執(zhí)其詞，在平等的對話中進行碰撞、沖擊、協(xié)商和分享，建構各自對幼兒游戲的理解和認識，逐漸形成自身應對幼兒游戲的獨特經(jīng)驗(所謂的默會性知識)，以便在特定的情景中能夠有效地指導幼兒的游戲。
對于幼兒游戲，會有不同的解讀，于是就會演繹出不同指導策略、內(nèi)容和方法。究竟哪種解讀更有道理，哪些指導更為有效，這是難以回答的問題。如果一定要追求一個答案，也許“實踐是檢驗真理的唯一標準”就是最好的回答。
需要特別指出的是，解讀幼兒游戲，演繹不確定的、情景化的指導策略、
內(nèi)容和方法是十分不容易的事情，需要高水平的幼兒園教師才能實施。
這也就是說，對于水平一般的幼兒園教師，不如先放手讓幼兒盡心盡情地做自己的游戲，在自己獲得諸多的教育經(jīng)驗以后才著手去指導幼兒的游戲，這樣的做法更加務實。
