王海英：南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師
環境是重要的教育資源，它是兒童生長的物理空間、心理空間及精神空間，是課程創生的來源、課程實施的載體及結果，也是支持兒童發展的平臺、記錄兒童發展的載體及表征兒童發展的媒介。環境與幼兒園課程、兒童發展相輔相成。幼兒園應通過環境的創設和利用，有效地促進兒童的發展。然而，當下幼兒園在環境創設中不僅存在著對環境內涵的誤解，也存在著對環境外延的窄化。為此，本文聚焦環境創設中的教師中心傾向，倡導回歸兒童立場的幼兒園環境創設。
一、幼兒園環境創設中的教師中心傾向
顧名思義，幼兒園環境創設中的教師中心傾向是指教師以自己的認知
邏輯、情感特點、審美偏好以及社會取向來進行戶外環境、公共環境及班級環境的規劃、設計及布置。具體而言，幼兒園在以下四個方面存在著典型的教師中心傾向。
(一)戶外環境創設中的教師中心傾向
戶外環境是兒童最喜歡的空間，在那里，兒童可以大聲喊叫、盡情奔跑、自由玩耍、自主選擇，不必時時處處受教師的控制。就兒童對空間自主、時間自主、材料自主、玩法自主、玩伴自主的游戲需要而言，當下幼兒園戶外環境創設中依然存在嚴重的教師中心傾向，主要表現在如下五個方面：
第一，戶外活動區域設計結構化，即教師為了實現自己設定的戶外活動目標，便于自己管理，用成人的邏輯進行戶外活動區域的類型選擇與空間安排，缺少基于不同年齡、不同個性兒童活動需要的彈性思維。
第二，戶外活動材料投放定點化，即教師通常只在規定的活動區域投放相應的游戲材料，兒童無法進行活動區域的自由選擇和聯通，也不能進行游戲材料的自由選擇和組合。
第三，戶外環境設計創意的景觀化，即戶外環境設計的創意主要是追求景觀效應、審美效果，而不是支持兒童自主探索及深度學習。
第四，戶外綠色植物的種植存在觀賞化傾向，即庭院中種植花草樹木主要是為了綠化達標、產生觀賞效應，而不是為了豐富兒童的物種認知、開展生命教育、生成課程資源，綠色植物只是兒童生活和游戲的背景，未能成為兒童探索互動的對象。
第五，對戶外種植園的觀察“惰性化”，即戶外種植園只是兒童偶爾觀察、探索的對象，并未成為兒童獲得場地規劃、科學種植、生命成長等諸多經驗的來源。
(二)室內公共環境創設中的教師中心傾向
公共環境是培養兒童責任心、有擔當等公共生活品質的重要空間。“少
成若天性，習慣成自然。”教師要積極邀請兒童參與室內公共環境的創設，從小做生活的主人、做公共環境的主人。公共環境創設中的教師中心傾向表現為教師缺少對兒童生命連續性、公共生活品質奠基性、責任養成性的認識，以“孩子還很小”為借口，以包辦代替的方式為兒童創設成人邏輯下的公共生活空間，具體表現在以下三個方面：
一是門廳設計中的展示優先取向，即門廳成了幼兒園歷史及園所文化的大展廳，而其作為兒童每天到達與離開的轉換空間所應該具備的安全感、歸屬感的本體論意義被忽視。
二是走廊懸掛物的成人化視野，即走廊中的裝飾物或主題活動長廊大多按成人的身高來布置，未能考慮兒童身高，不能滿足兒童閱讀與探索的需要。
三是專用活動室空間布局中的管理者本位，即美術室、建構室、繪本館等專用活動室在空間規劃上大多采取開放的、一覽無余的、便于教師監督和管理的方式，很難滿足不同年齡兒童展開游戲與探索時對互動性、私密性的需要。
(三)班級環境創設中的教師中心傾向
班級環境是兒童在園生活時間最長的地方，理應充滿兒童氣息。然而，當下幼兒園的班級環境創設中也存在著嚴重的教師中心傾向，主要表現在以下四個方面：
一是班級公約中的禁止傾向，即班級公約在措辭上更多地體現教師視角、管理者本位、控制取向及禁止方式，而非采用引導、激勵的方式，如要求幼兒不要在活動室奔跑、禁止大聲喧嘩等。
二是環境裝飾中的文字偏好，即班級環境中采用更多的是適合成人閱讀的文字，而非適合兒童閱讀的圖像、照片及符號。
三是區域分割中的固定化設置，即班級中的各個活動區獨立設置，不連通，布局固定化，不流動。
四是主題墻設計中的教學化邏輯，即將班級的主題墻設置在不考慮兒童身高特點的固定空間，且采用成人的教學邏輯展開，缺少基于兒童立場的互動性設計以及基于兒童發展邏輯、記錄兒童主題活動探索足跡的“兒童海報”。
(三)心理環境創設中的教師中心傾向
心理環境是教師與兒童在幼兒園生活中通過相互交往共同營造的人際氛圍。溫馨而充滿愛的心理空間有助于兒童獲得安全感、歸屬感、效能感等。當下幼兒園心理環境創設中存在的教師中心傾向具體表現在如下四個方面：
第一，強調成人權威，即教師充當裁判、獎勵者、立法者的角色，不給兒童更多自由選擇、自主探索的機會。
第二，主張服從規則，即要求兒童無條件服從教師制定的各種規則，如班級公約、活動區規則、生活區約定等。
第三，對兒童缺少情感回應，即教師較多關注兒童認知、交往能力上的困難，對兒童的情感性需求反應冷淡，疏導不足。
第四，制造壓力性情境，如教師有時會運用集體的力量迫使有個性化需要的兒童認同集體的需要。
二、回歸兒童立場進行環境創設
從現實性與可行性兩個方面來看，回歸兒童立場的幼兒園環境創設表現為兩種狀態：一是“兒童視角”，即教師嘗試站在兒童的立場、兒童的視角，在理解兒童的基礎上進行幼兒園環境創設。二是“兒童的視角”，即兒童在教師的支持下按自己的認知、自己的審美、自己的邏輯來創設幼兒園環境。可見，“兒童視角”的幼兒園環境，其創設主體是教師，而“兒童的視角”的幼兒園環境，其創設主體是兒童。
(一)“兒童視角”的幼兒園環境創設?
“兒童視角”的幼兒園環境是兒童與同伴、教師相遇相伴的親密性生活空間，是兒童積極探索世界、展開交往的游戲空間，也是教師基于兒童的生活事件、游戲探索等形成的多元化課程資源。
1.幼兒園環境是親密性生活空間
幼兒園是幼兒和教師共同生活的空間，其中存在著兩種基本的社會關系：同伴關系與師幼關系。穩定、溫暖、和諧的人際關系對幼兒至關重要，是幼兒獲得安全感、歸屬感、認同感的前提條件，也是幼兒獲得親密感、自信心、成就感的核心保障。
第一，溫暖的同伴關系。幼兒園是不同年齡、不同愛好、不同個性的幼兒共同生活的空間，是類家庭化、半制度化的場所，特別需要營造一種包容、溫暖、自由、自主的氛圍。在班級生活中，幼兒需要一種友愛的心理空間，以確保自己被看見、被認同、被信賴，而不是被排斥、被拒絕、被冷落。同樣，在幼兒園生活中，幼兒也需要一種充滿友愛的混齡生活，在跨班交往中不做旁觀者或局外人。因此，幼兒園的硬件環境要支持幼兒的同伴交往，設置更多的私密角落、互動區域、玩創空間。
第二，和諧的師幼關系。作為幼兒生命中的重要他人，教師對幼兒歸屬感、效能感的獲得影響很大。和諧的師幼關系有賴于三個前置性條件。首先是教師對幼兒的信任與包容，教師愿意給予幼兒更多的自由活動空間與自主探索時間;其次是幼兒對教師的信任與依賴，幼兒喜歡并卷入幼兒園的一日生活，積極探索周圍的環境，自主地獲得各種經驗;最后是有彈性的生活作息制度，以確保教師能遵循幼兒的生理特點與心理特點，與幼兒在一日生活中和諧相處。
2.幼兒園環境是探索性游戲場所
《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒建構經驗的主要方式是直接感知、實際操作和親身體驗。這意味著幼兒園的環境創設要尊重幼兒的學習特點，回應幼兒的學習方式，體現開放性、互動性、挑戰性等特點，以激發幼兒的探索欲望，支持幼兒獲得各種感性經驗。一般而言，幼兒園環境的探索性具有如下幾個方面的特點。
第一，保持環境的原生態。幼兒園不要給幼兒提供一個過度加工的精致環境，要盡可能保持環境的自然生態。譬如，戶外以草地、木屑、沙土、泥巴等來代替水泥地、塑膠地等，以土坡、竹林、泥塘、沙池、植物迷宮等來代替過度結構化的塑料攀登架、蹦蹦床等，以磚頭、石頭、草繩等來代替塑料制品。同樣，室內也要有蚯蚓、蝸牛、烏龜、蠶、蝌蚪等觀察材料，有石頭、樹枝、木棍、貝殼、果實等操作材料，有紙箱、紙盒、瓶子、木板、瓦片等裝飾材料。成品材料容易導致環境高結構化，從而降低幼兒探索的熱情，將幼兒限制在教師規劃好的框框中活動。
第二，保持環境的未完成性。幼兒園的環境應讓幼兒自己去不斷豐富。一個布置妥當的環境仿佛一個已完成的故事，幼兒只能閱讀不能續編創編，而一個處處留白的環境則仿佛一個未完成的故事，時時刺激并吸引幼兒參與其中，創生新的情節，延展出新的結局。從尊重兒童權利的角度出發，在幼兒園，教師只能提供一個粗略框架的環境，這樣幼兒才能不斷自我卷入、自我創生、自我完善，使環境變得靈動、豐富，充滿“兒童性”，從而在不斷地環境參與中獲得自信、自主。
3.幼兒園環境是多元化課程資源
幼兒園環境是課程創生的來源，是課程實施的載體和結果，也是基于兒童的生活事件、游戲探索等形成的多元化課程資源。在現實中的一些幼兒園，環境只是環境，是一個靜態的、琳瑯滿目的、教師本位的、充滿惰性的、沒有個性的環境。環境與幼兒園課程、與幼兒的生活和游戲、與幼兒的可持續發展之間，要么互為工具，要么缺少聯結。環境只
是幼兒園一日生活展開的抽象背景，兩者未能做到互為因果、互相依靠。因此，若要使環境成為多元化課程資源，教師就要在認知上作出以下三個方面的改變。
第一，幼兒園環境是課程創生的來源。在幼兒園主要采用主題課程的情況下，環境更多地成為課程實施的背景和載體。而在當下，幼兒園的課程建設中有了更多的微型項目課程旨趣和重視幼兒一日生活的意識，這意味著課程的話題開始更多源于幼兒的日常生活，而不同的幼兒園環境會營造出不同的日常生活。當幼兒園環境具有更多的探索性和留白時，幼兒的好奇心、探索欲便會催生出更多的微型主題，幼兒園環境便會成為課程創生的重要來源。譬如，幼兒散步時發現了一棵沒有葉子、沒有花、沒有果子、沒有“樹皮”的樹，這就有可能引發關于“真樹還是假樹”的持續性跟蹤、記錄、辯論，從而生成一個關于生命多樣性探索的微型主題。
第二，幼兒園環境是課程實施的載體。不論是主題課程還是微型項目課程，環境都是重要的課程實施載體。主題課程在相應的主題環境中得以展開，彼此共生共長。譬如，在“小小兵”這一主題課程中，教師和幼兒共同營造了一個以軍種、軍裝、軍人、武器為線索的主題環境，一方面為課程實施營造了一種支持性氛圍，另一方面又促進課程的實施過程更好地回應并拓展幼兒的經驗。微型項目課程的創生和推進更加依賴于環境。譬如，在微型項目課程“安娜好痛”(安娜是一條受傷的蚯蚓)中，幼兒將挖到的蚯蚓放到不同的容器中，將觀察記錄、科學實驗、創意表征做成“兒童海報”懸掛在飼養角周圍，這不僅為課程實施創設了一種支持性氛圍，也為幼兒好奇心的維持和關注點的拓展、聯通提供了可能性支架。
第三，幼兒園環境是課程實施的結果。作為多元化課程資源，幼兒園環境不僅是課程創生的來源，也是課程實施的載體，更是課程實施的結果。首先，幼兒園環境彰顯教師的課程建設能力，讓教師的專業成長看得見。譬如，支架幼兒關鍵經驗、體現教師學科教學知識(PCK)素養的區域環境，呈現幼兒的主題活動探索足跡、反映教師課程實施策略的主題墻，等等。其次，幼兒園環境也反映了幼兒參與課程的過程及其發展變化，讓幼兒的發展看得見。譬如，幼兒審議、改造、規劃的區域環境，幼兒拍攝、記錄、表征、反映其認知邏輯的主題海報，等等。
(二)“兒童的視角”的幼兒園環境創設
與“兒童視角”的幼兒園環境創設不同，“兒童的視角”的幼兒園環境創設強調不論年齡大小，兒童有權利對自己生活、游戲、學習的空間提出自己的設想，進行自主設計、決策。在那里，兒童能用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的頭腦想，用自己的雙手做，而不是被要求、脅迫、牽引，按成人的邏輯和意志去行動、去思考。這意味著教師要積極邀請兒童參與環境的創設過程，減少單純利用兒童的作品進行環境布置的做法。顯然，一個基于兒童立場、邀請兒童共同參與、經過精心設計的幼兒園環境，會由內而外地表現出對兒童的尊重、信任和接納，即環境創設中的每一步既有教師的預設，也尊重兒童的聲音，且教師更多地以兒童的需要為需要、以兒童的關切為關切、以兒童的興致為興致，充分陪伴兒童、支持兒童。
