文/華愛華
游戲對幼兒來說就是一種學習(包括已有經驗的練習和新經驗的獲得)。在游戲中，幼兒主要是通過操作游戲材料來實現游戲的娛樂功能和教育功能的。在此，我們將游戲材料界定為被用于幼兒游戲的一切物品，包括專門為幼兒游戲而制作的玩具以及任何日常物品或自然材料正如英國的一項研究發現，幼兒在97%的自由游戲時間里會使用某些玩物 (Tizard,Philps &Plewis,1976)。我們的觀察研究也證明，無論是與陌生的玩伴在一起還是與熟悉的玩伴在一起，無論是進入新活動室還是進入熟悉的活動室，幼兒都會先尋找可玩或想玩的物品，作用于材料的游戲行為平均達 96%以上。也許正因為如此，游戲材料對幼兒發展的意義和價值才被教育者所重視，我們才會去關注兒童作用于游戲材料的行為，關注投放游戲材料的方式對兒童游戲行為的影響。
一、幼兒與游戲材料相互作用的雙向關系
研究表明，“游戲材料和兒童發展之間存在一種雙向關系”。也就是說，材料會影響幼兒的行為方式，而幼兒也會根據自己的需要決定對材料的操作方式。我們可以從下面兩個方面來說明這種關系。
1.材料的外在特征決定著材料對幼兒行為及發展的顯性功能與材料的特征相關的指標有兩個： 一是形象性，二是結構性，前者是指材料與實物之間的逼真性，后者是指材料使用方法的規定性。兩者有一定的關聯，越是逼真的形象性材料就越具有玩法的規定性，因此它同時屬于高結構性材料，其作用是誘發兒童進行想象性游戲;而非形象性材料在想象性游戲的情景下可以被用作實物的替代物，由于它在不同的情景中具有多種替代的可能性所以又屬于低結構性材料或非結構性材料。但結構性材料不限于這些，它除形象性材料外，主要是指教師為某一特定幼兒發展目標而預設玩法的材料，只有一種玩法的為高結構性材料，有多種玩法的為低結構性材料，無玩法限制的為非結構性材料。
可見，玩法取決于材料的特征，材料的形象性特征和結構性特征可以引發幼兒特定的游戲行為，這些游戲行為又有助于實現某些特定的幼兒發展目標。正因為材料特征具有這一價值。所以教師才能通過在活動區(如娃娃家、醫院、交通工具等)投放不同種類的形象性材料和賦予不同學習要求(如發展計算、分類、感知、手眼協調等能力)的結構性材料，用材料的預設玩法引導幼兒從事某一特定的活動，以便實現材料對幼兒發展的顯性功能。
2.幼兒的個體特征激活了材料對幼兒行為及發展的潛在功能不可否認，在一般情況下材料確實能引發幼兒特定的行為。但也不盡然，我們發現，如果得到教師允許，幼兒常常會改變游戲材料的通常玩法和教師的預設玩法。甚至不同的幼兒對同一種材料可以玩出不同的花樣。
比如，幼兒會用娃娃家的碗和盤子玩“牛輪大戰嶼”“轉陀螺”會用聽診器替代淋浴用的蓮蓬頭，會用木珠玩擊珠比賽，會用拼圖方積木進行搭建，會將原用于分類的小木棒與橡皮泥組合在一起進行手工造型，甚至會用撲克牌進行立體造型等等。這些幼兒自創的“反常規玩法”在滿足幼兒游戲需要的同時，客觀上也實現了材料對幼兒發展的價值，只是我們在預設玩法時忽略了這些價值。由于這些價值的實現具有不確定性因此游戲材料對幼兒行為及發展還具有潛在的因人而異的功能。
然而遺憾的是在現實中，教師過分重視材料的預設玩法。當幼兒不按預設玩法對待材料時，教師常常指責幼兒“不好好玩”“瞎玩”，當幼兒不敢“瞎玩”或因對材料不感興趣而“不玩”時，教師又常常無可奈何。于是，教師總是做兩件事，不是千方百計引導幼兒按要求去玩，就是頻繁地調整或更換材料(重新預設)。其原因可能是教師重視了材料投放卻沒有認識到幼兒與材料的雙向關系，教師只注重“讓環境說話”讓環境作用于幼兒的行為，而不重視幼兒反作用于環境的自主性，結果未能使幼兒與環境產生真正意義上的互動。
為此，我們必須了解幼兒為什么會改變材料的預設玩法和通常玩法。原因或許有三：
一是材料的規定玩法沒有趣味;
二是材超的預設玩法對幼兒來說難度過大;
三是材料的通常玩法很快就被幼兒充分掌握，不再具有挑戰性。
我們還必須明白，幼兒生成的玩法不比教師預設的玩法價值低。其實只要仔細觀察幼兒的每一種自創玩法，我們就能解讀其中的發展價值，幼兒在原有玩法基礎上形成的自創玩法往往最能體現他的最近發展區。因此，允許幼兒在教師規定的玩法以外按廣己的方式游戲，是實現游戲材料價值最大化的體現。
二、取決于游戲材料結構性特征的投放方式
當前，區角活動已成為幼兒園實施課程和落實教學目標的重要途徑，因此在活動區投放豐富而適宜的游戲材料也就成為教師的一項基本功，我們在觀察不少幼兒園的活動區材料后發現。無論是自覺的還是不自覺的，教師對活動區的游戲材料大致采用了三種投放方式。
1.目標導向式
這是一種以教學目標為依據的高結構性材料投放方式。如上所述，教師試圖通過材料的玩法設計，引導幼兒按照要求游戲，以促進幼兒發展。在預設課程中采用這種材料投放方式是必要的但問題是被教師設計了玩法的材料常常無法滿足幼兒的需要。結果幼兒很少選擇教師在材料設計上花費精力最多的活動區，在尹里逗留的時間也很短(朱若華2005)。其實問題并不在于材料的投放方式，而在于教師預設的玩法不適宜。教師如果為了實施課程內容和實現教學目標而將游戲材料的玩法設計成枯燥的作業讓幼兒探練或者設計成只需重復而沒有變化的單一玩法那么實際上就是在用材料控制幼兒，而不是由幼兒控制材料。幼兒對材料缺乏控制感時必然會失去興趣，該材料的價值也就難以實現了。
例如同樣是用于計算的游戲材料，一種玩法是讓幼兒根據卡片上的加法算式來擺放正確的答案.如根據“2+3= ”我出數字 5 擺上.并用擺珠子的方式來驗證。這對幼兒來說只是一種被動的練習.不僅缺乏趣味，而且單一而有限的數字擺放很快就會因不斷正復而失去挑戰性。
另一種玩法是讓幼兒根據卡片上的加法算式按顏色特征有規律地穿珠，如果卡片上的算式是“2+3=”那么幼兒可以自透兩種顏色的珠子 (如以“2紅3綠”的規律)來穿珠，并擺上數字 5，穿完后數一數有幾個5。假如有 4個 5，就在算式下面擺上數字4。一串珠子與一個算式放在一起，就算完成任務了。如果卡片上的算式是“2+2+2=” 幼兒可以按“2紅2綠2黃”的規律來穿珠，并擺上答數“6”，穿完后數一數有幾個6，再擺上數字幾。這種設計顯然是由幼兒來控制材料的，他們可以依據算式自選顏色體現穿珠規律，穿出各種相同顏色不同規律、相同規律不同顏色的美麗“項鏈”。在這一手眼協誕的練習中，幼兒既鞏固了加法的學習，又開始了乘法的啟蒙學習。
看來，同樣是用目標導向式投放高結構性材料。幼兒的操作方法是被動枯燥的練習還是主動有趣的探索，該操作方法所蘊含的幼兒發展目標是可以由其他更簡單的材料和方法替代的還是不可替代的，這是檢驗一個高結構性材料是否最有意義的重要指標。
2.自由開放式
這是一種不預設教學目標的材料投放方式，即直接投放非結構性或低結構性材料。如積木、插塑珠子、紙張、黏土以及各種廢舊物品。教師不對材料作任何設計制作，也不對材料的玩法作任何規定，幼兒想怎么玩就怎么玩，可以變換花樣玩。這種投放方式有助于幼兒更主動地按照自己的意愿控制游戲材料，產生自發性的游戲活動。當然，非結構性材料對幼兒的發展價值具有極大的偶然性和不確定性，教師盡管也意識到非結構性或低結構性材料對幼兒自主性的發展是有價值的，但常常忽略它們對幼兒具體行為的實際意義。
幼兒在面對非結構性材料時常以不同的方法作用于同一種材料，比如用棍子當馬騎，用棍子當杠桿撬開東西，用棍子在地上劃線，用棍子來測量長度等，或以同一種方法作用于不同的材料，比如測量物體長度時用棍子、書、長條積木、盒子、掃帚等作為工具。幼兒正是從他們自發生成的玩法中獲得思維的靈活性、變通性和創造性的。意識到這一價值，教師在幼兒的活動中就不會“放羊”而是仔細觀察幼兒對每一種材料的各種玩法分析和判斷這些玩法對幼兒發展的實際價值，適時地給子幼兒支持和指導。
3.探索發現式
這是一種將教學目標隱敲化的材料投放方式，即教師對活動材料進行大致的規劃，將預設的學習目標落實到一組活動中，通過一系列探索活動間接達成目標。探索發現式具體又有兩種投放方式：
一是問題情景式投放，即通過材料投放來創設問題情景，引起幼兒的認知沖突讓幼兒通過探索逐漸接近正確的知識。比如，為了讓幼兒獲得沉浮的經驗，教師投放了玩水的材料，當幼兒認為大的東西會沉下去時教師便投放小的下沉物和大的上浮物，讓幼兒產生認知沖突通過再次探索獲得新的認識。
二是經驗系統化投放，即通過若干并列或遞進的探索活動，讓幼兒在原有經驗的基礎上獲得新的經驗。比如，先投放單面鏡再投放可折疊成不同角度的雙面鏡，然后投放三角鏡，最后讓幼兒玩萬花筒，這樣幼兒自然地初步掌握了萬花筒的原理。又如，小班、中班、大班以不同方式呈現天氣預報，小班呈現的是表示睛、陰、雨的標志圖，中班除了每天呈現標志圖再加上表格式記錄方式，將睛、陰、雨的小標志圖貼入表格中，大班在月表格的旁邊加上用于記錄睛、陰、雨的三條立柱，將表格中的小標志圖數一下，涂于立柱中的相應位置，這雖然只是一種簡單的數數，但在這一過程中幼兒獲得了統計的經驗。
探索發現式的價值在于分解知識點的難度，讓幼兒在解決認知沖突的過程中建構知識，在適宜的挑戰中獲得循序漸進的發展。
三、取決于游戲材料豐富性原則的投放方式
幼兒能否在環境的影響下獲得多樣化的經驗、能否在與環境的互動中得到全面發展、一個重要的檢驗指標就是活動區游戲材料的豐富性。為此，廣大教師正在付出極大的努力，以種類多樣的游戲材料來保障幼兒發展的全面性，以數量充足的游戲材料來保證每個幼兒在使用材料上有均等的機會。但“種類多樣、數量充足”究竟該如何把握?我們認為，這需要從幼兒的游戲行為來分析，從游戲行為帶來的發展可能性來判斷。
1.游戲材料的類別多樣性決定了幼兒獲得多種不同經驗的機會
不同種類的游戲材料會誘發幼兒開展不同類別的游戲，而不同類別的游戲對幼兒發展又各有特殊的意義。因此提供各類游戲的相應材料是活動區材料豐富性最基本的要求。目前一些幼兒園很少考慮各區域內材料豐富性以及區域之間的材料搭配與幼兒行為的關系。盡管每種游戲都有其基本材料 (如建構區中的積木和插塑;表演區中的服裝和樂器;益智區中的高結構性操作材料;美工區的紙筆、顏料、剪刀、黏土等非結構性材料)，但是基本材料只是提供了開展活動的基本條件，要使幼兒在游戲中獲得更豐富的經驗還必須添加輔助材料而其他任何區域的材料往往都能構成某一區域的輔助材料。
例如如果在建構區的積木和插塑中添加裝扮區的模擬形象材料，小年齡幼兒就很容易將建構行為轉向象征性游戲行為，并增加交往與想象行為;而模擬物則可增強大年齡幼兒建構行為的目的性，有助于幼兒提高建構水平。如果將美工區的非結構性材料添加到積木和插塑中，則對小年齡幼兒無意義，而有助于大年齡幼兒的建構。同樣，如果將建構區的積木和插塑類材料作為裝扮區的輔助材料，則會豐富裝扮游戲的情節，增加游戲情節的復雜性。
既然各種游戲材料的多種搭配能刺激幼兒不斷產生新的行為，獲得新的經驗那么教師在投放材料時就有必要采取一定的策略。對小年齡班幼兒，教師要經常為各個區域重新搭配材料：對具有自主性的大年齡班幼兒，教師要允許他們跨區域使用材料，使用后物歸原處。這樣就能使同樣種類和數量的材料顯得更豐富。
2.游戲材料的數量不同可實現幼兒多種發展可能性
對同一種材料的投放數量大部分教師依據的原則是： 托班孩子正處于獨自游戲與平行游戲階段，投放材料時要做到種類少而同種材料的數量多，以免他們因爭搶材料而產生糾紛。而對大年齡班幼兒，則要增加種類并減少同種材料的數量，以滿足幼兒多種需要以及合作游戲的開展這是符合幼兒游戲發展特點的。
但是，我們發現教師在實踐中常常忽略兩個事實，一是對還處于平行游戲階段的幼兒，可以通過減少同種材料數量來促進他們向合作游戲階段發展。因為在材料有限的情況下，想玩同一種游戲的幼兒就不得不共同作用于同一材料。當然，在材料減少的情況下，小年齡幼兒會出現更多爭搶材料的消極行為，產生游戲糾紛的頻率上升。而教師忽略的是，在消極行為增加的同時，積極的社會行為也增加了。在一個搶奪“球”的案例中，幼兒就經歷了直接搶奪、為自己尋找理由、揣測對方心理、暫時讓步和輪流等心理和行為過程?？梢?，游戲糾紛正是幼兒社會認知沖突的表現也是幼兒社會認知能力和交往能力發展的契機。二是對處在合作游戲階段的幼兒，同類材料數量增多并不會減少幼兒的合作游戲或使幼兒的合作游戲降為平行游戲，反而會促使幼兒在合作游戲中產生更多的玩法。
此外，材料是否充足也不能簡單地以數量來衡量。以建構區的積木插塑類材料為例，幼兒在搭建時對彩色材料與單色材料都量的需求是不同的。研究表明，幼兒在使用單色材料搭建時，作品的復雜程度比用彩色材料搭建時有較大提高，理由是同等數量的彩色材料與單色材料相比，單色材料顯得更充足，如運用單色材料就能搭建的作品改成用同樣數量的彩色材料搭建時，會因某部分顏色的材料數量不夠而無法完成。這時幼兒不得不采取簡化作品、拆作品、放棄建構等行為。所以，教師在讓幼兒運用彩色材料搭建時，需要保證一定的數量。
總之，關于材料投放數量的研究指出：判斷一個活動區材料是豐富還是缺乏，應當依據幼兒積極行為和消極行為的增減，而非材料數量的多少。
