作者：霍力巖：北京師范大學教授、博士生導師
觀察能力是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分，對于促進幼兒學習發(fā)展和改進教育教學實踐具有重要意義。當前幼兒園教師的觀察普遍面臨價值取向缺失，目標框架模糊，觀察情境缺失，觀察方法失當，結果闡釋不足與運用缺位等問題，其主要原因在于教師的理論素養(yǎng)不足。“觀察滲透理論”深刻闡述了理論在觀察前、觀察中和觀察后的作用。幼兒園教師的觀察也應體現(xiàn)理論先行、理論伴隨和理論解釋的特點，將理論滲透在觀察準備、觀察實施、觀察結果分析與應用的各個環(huán)節(jié)，由此促進教師觀察能力的發(fā)展。以學習品質理論為例，教師應熟悉學習品質理論，以此引領觀察的價值取向與結構框架;運用學習品質理論，設計適宜觀察兒童學習品質的活動情境與方式方法;聯(lián)系學習品質理論，分析兒童的學習品質表現(xiàn)，并據(jù)此改善教育實踐。
一、當前幼兒園教師觀察存在的普遍問題
目前幼兒園教師普遍認同觀察的重要性，但教師的觀察存在很多問題，例如教師對觀察記錄法的認識具有盲目性、觀察記錄內容具有主觀隨意性、觀察記錄運用的效用不高等問題十分突出。即使一些教師不缺乏觀察實踐，經(jīng)常運用觀察來評價兒童行為，但其觀察往往是直覺的，沒有運用系統(tǒng)地搜集和記錄信息的手段，對兒童行為或表現(xiàn)的評定也只是一種大體區(qū)分，從評價信息作出的有關推斷可能可靠，也可能不可靠;另外，教師觀察還容易受多種情境因素的影響，如他們更傾向于關注那些特征更明顯的行為，忽略那些特征不太明顯的行為?？傮w來看，這些問題可以歸納為三個方面：
第一，教師不知道為何觀察和觀察什么，即價值取向缺失和目標框架模糊。一方面，教師的觀察是受自身價值觀驅動的教育行為，然而許多教師常常不知道為什么要觀察，僅把觀察作為幼兒園布置下來的任務，“為觀察而觀察”的問題普遍存在。另一方面，觀察的隨意性多于目的性，雖然我們強調教師應該更多進行目的性的觀察，明確好觀察的目標方向和內容框架，但幼兒園教師的“觀察往往是直覺的、模糊的、隨意的……在可靠性和有效性方面仍有較大提升空間”。根據(jù)“觀察滲透理論”，出現(xiàn)這種問題的原因就在于教師缺乏明確的理論視角，由于理論決定我們要觀察的東西，缺乏理論導向的教師就經(jīng)常不知道向哪里投射視線。
第二，教師不清楚在哪里觀察和如何觀察，即觀察情境缺失和觀察方法失當。一方面，觀察能力是一種“情境性能力”(Situation-specific Skills)，觀察應基于特定的情境而設計，但教師在觀察時習慣“走馬觀花”地觀看、“觀察關注點轉換頻繁、單次停留時間較短”，并不清楚要具體觀察哪個或哪些兒童在哪些情境下的表現(xiàn)。另一方面，教師在做觀察記錄前應確定觀察的理由(自己為什么要觀察)和觀察的目的(自己想觀察什么)，然后以此確定具體的觀察任務(到底觀察哪個或哪些兒童在哪種或哪些情境下的表現(xiàn))和觀察計劃(觀察之前做好什么準備、觀察時具體使用何種觀察方法與手段、怎樣記錄等)。但許多教師表示“說不清楚有哪些觀察記錄方法”“很少做觀察計劃”“仍然停留在觀察技術水平低，工具設計基于經(jīng)驗，缺乏專業(yè)方法與策略指導的粗淺階段”。根據(jù)“觀察滲透理論”，觀察在哪里發(fā)生、用什么方法或工具觀察都依賴于理論的指導，如果教師僅僅憑常識開展?驗式的觀察就會出現(xiàn)以上問題，從而阻?了觀察的有效性。
第三，教師的觀察深度總體不夠、基于觀察的支持性交流不足，即結果闡釋不足和結果運用缺位。一方面，教師需要結合理論知識對觀察結果進行分析，有學者將此稱為“基于知識的推理”(Knowledge-based Reasoning)過程。只有基于知識的推理分析，才能脫離簡單的現(xiàn)象描述，從而以邏輯的、抽象的方式思考活動與事件的意義。然而，在實踐中教師的觀察結果經(jīng)常停留在描述水平，如流水賬般的觀察記錄屢見不鮮，教師“經(jīng)常偏向于教育事實的羅列，而沒有依據(jù)一定的教育理論和假設來對觀察事實做出分類和解釋”。由于缺乏理論依據(jù)，教師很難深入分析觀察結果，也就很難建構起觀察結果的意義，因此也就不能有效地基于觀察進行教學調整，導致觀察、理論與實踐之間的聯(lián)動割裂開來，由此幼兒園教師進一步停留在經(jīng)驗層面實施教育。
綜上所述，缺乏理論素養(yǎng)是幼兒園教師在觀察時存在這些普遍問題的根源，正如比吉和夏米爾(Biggie & Shermis)所擔憂的，“……在日常決策中不能利用系統(tǒng)理論體系的教師行為是盲目的，在他們的教學中很少可以觀察到理論、目的或計劃。因此，沒有強大理論導向的教師不可避免的只是忙于工作任務，在實踐中只能以大雜燴的方式教學而沒有任何理論導向，這種混亂的教學模式引發(fā)了人們對教育的批評”。由于缺乏理論素養(yǎng)，幼兒園教師既沒有自己信奉的理論也沒有能力提出新理論，基本停留在依據(jù)?驗實施幼兒園教育的水平，這使得教師普遍缺乏主動觀察的內在動力，因為其教育教學實踐不需要建立在什么理論基礎之上，自然也就不用勞神去觀察以此驗證或支持該理論成立，由此證明自己的教育教學實踐是可行和有效的。因此，必須重視理論在觀察中的導向作用。
二、幼兒園教師觀察的理論意蘊
學前教育中存在很多理論，對教師觀察兒童來說，最核心的理論是“兒童學習與發(fā)展理論”，因為理解兒童是觀察至關重要的目的，而這些理論的貢獻就在于能讓教師充分理解早期兒童所經(jīng)歷的認知、情感、身體、社交等方面的成長與變化，促使教師更加深入地了解兒童是如何學習的以及他們怎樣才能得到更好的教育。“兒童發(fā)展理論可以比作我們觀察兒童及其成長的透鏡，理論過濾特定的事實，并對其攝入的事實賦予特定的模式”，是教師進行幼兒行為觀察與分析的依據(jù)和路徑。已有的兒童學習與發(fā)展理論十分豐富，行為主義理論、認知發(fā)展理論、社會文化理論、依戀理論、社會學習理論、精神分析理論等不同理論流派共同深化著對兒童學習與發(fā)展的理解，但這些理論并不一致，很多還是許多相互沖突的學習觀點，溫格(Wenger, E)曾指出：“我們有各種不同的學習理論，每一種理論強調的是學習的不同的方面，因此每一種理論只對特定的意圖有效。這種差異有些表現(xiàn)在它們有意地強調學習過程多個維度的某一個方面，另外有一些體現(xiàn)在它們關于知識本質、學習過程、學習者情況的截然不同的假設上，這些差異導致我們對于什么是學習中重要的問題有不同的看法。”但不管教師信奉哪種理論，理論都會滲透在教師的觀察準備、觀察實施和觀察結果的分析與應用每個環(huán)節(jié)，根深蒂固地影響著教師的觀察實踐，相應地，觀察的理論意蘊也就體現(xiàn)為理論先行、理論伴隨和理論解釋三個方面。
(一)理論先行：理論引領觀察的價值取向和結構框架
理論先行體現(xiàn)在教師根據(jù)理論確定觀察的價值取向。麥克諾頓(MacNaughton)曾總結了影響學前教育實踐的三種理論立場：以行為主義為代表的遵從立場(Conforming Position)、以認知發(fā)展主義為代表的變革立場(Reforming Position)和以社會建構主義為代表的轉型立場(Transforming Position)，不同的理論立場決定了不同的兒童觀、教育觀和評價觀，也就產(chǎn)生了對于兒童的不同理解。例如，當教師持有行為主義理論時，兒童被視作無知的、容易厭倦的，學習是被動而非主動的過程，但如果給予兒童適當?shù)募?、清晰的?guī)則、一致的獎懲，兒童能夠服從和愿意學習;當教師持有認知發(fā)展理論時，兒童被認為是不成熟的個體，其走向成熟的過程具有階段性，但在每個發(fā)展階段兒童都是有能力的積極學習者，發(fā)展推動著學習;而在社會文化建構理論者看來，兒童從出生起就被視為意義的創(chuàng)造者、貢獻者和影響者，學習推動發(fā)展，兒童發(fā)展主要受文化和社會的影響，集體學習與個體學習同樣重要。因此即使觀察同一名兒童，持有不同理論觀點的教師其觀察取向并不相同，也就會指向不同的觀察目標。
理論先行體現(xiàn)在促使教師明確觀察的結構框架，指向明確的觀察目的。只有在理論指導下，幼兒園教師的觀察才不會是漫無目的的、目光所及的一切，而是有目的的、經(jīng)過理論篩選后的內容或事件。持有行為主義理論的教師，就會關注提供給環(huán)境刺激和強化后兒童產(chǎn)生的行為結果;持有認知發(fā)展階段理論的教師，往往會關注兒童是否表現(xiàn)出與年齡和發(fā)展階段相符合的典型行為表現(xiàn);持有社會文化建構理論的教師，就會關注兒童的思維與語言的關系、教學與發(fā)展的關系、最近發(fā)展區(qū)等有關的幼兒行為。因此，理論幫助教師建立起觀察的結構框架，即通常意義上“專業(yè)人員會建構一個框架去理解所選領域的事物，因而他們知道尋找什么，而一般人沒有相應的結構從相關的細節(jié)中區(qū)分出想要觀察的東西”。如果缺乏了這種概念框架，教師就不知道觀察什么也就無從開始觀察。
(二)理論伴隨：理論指導觀察的情境設計與技術路線
理論指導觀察的情境設計。“觀察滲透理論”通過一系列圖例說明除非這些圖例呈現(xiàn)于某種特定的情境中，否則它就不能確定為是任何事物，比如漢森在經(jīng)典的“長嘴鳥還是羚羊”圖例中指出：在長嘴鳥的情境中觀察圖例，則圖例突出為鳥，但在羚羊的情境中觀察同一圖例，則其突出為羚羊。因此，觀察是情境性的，必須在特定的情境中，人們才能觀察到羚羊或是鳥，情境本身構成了觀察的一個組成部分，而“這種情境……常常納入思維、想象以及描繪中”，依賴于觀察者已有的知識、經(jīng)驗和理論。對教師觀察兒童來說，觀察也總是基于一定的情境，情境不同就會看到不同的兒童行為，而教師總會依賴自己所持有的理論來組織和創(chuàng)設情境。例如，持有行為主義理論的教師，就傾向于制定容易監(jiān)控和測量的學習目標并精心準備活動方案，以必要的刺激強化和塑造兒童習得正確行為、達成學習目標;持有認知發(fā)展階段理論的教師，往往會根據(jù)兒童的年齡特點和發(fā)展階段為兒童準備游戲、材料和環(huán)境，以觀察兒童在此環(huán)境中如何操作材料以及在操作過程中表現(xiàn)出的興趣和心智傾向;持有社會文化建構理論的教師，則強調為兒童提供可以角色扮演、集體學習以及與有能力的成人或同伴進行互動的社會文化活動情境。
理論還會導向觀察的方法、技術和工具等，為教師如何觀察得更有效準確、描述得更具體清楚提供依據(jù)。庫恩(T.S. Kuhn)指出“由于觀察儀器本身是依據(jù)理論來設計的，是為了驗證理論而制造的，因此任何應用儀器的觀察都意味觀察負載理論”，[37]也就是說，教師觀察的技術不是隨意的，而是?過精心的設計;觀察的工具不是毫無目的的，而是具有理論依賴性。例如，行為主義的觀察方法是結果導向的，傾向于通過標準化測試兒童知識技能的獲得情況;認知發(fā)展理論的觀察方法既是結果性的也是過程性的，既可以通過檢核表、量表等非敘事性方法觀察兒童在特定目標上的達成情況，也主張以軼事記錄等敘事性方法觀察兒童在學習過程中表現(xiàn)出的心智傾向或學習品質，如高寬課程的“學前兒童觀察記錄系統(tǒng)”(COR)就是這一理論范式下的觀察工具;社會文化建構理論下的觀察方法通常是過程性的，通過自然真實的敘事性觀察方法持續(xù)記錄兒童的學習過程，如新西蘭“學習故事”就屬于這一類觀察工具。教師應反思所持有的理論并根據(jù)觀察情境選擇適宜的觀察方法與工具。
(三)理論解釋：理論決定觀察的結果解釋與意義應用
“觀察滲透理論”認為“因果說明是滲透理論的”，“純粹的觀察材料并不能表達因果聯(lián)系，由于所有的語言(觀察語言)都處在同一個邏輯層次上，所以其中沒有任何一種語言具有足夠說服力可在因果敘述中發(fā)揮作用”。為此，“原因和結果的聯(lián)結一定是理論使然的，只有依賴理論模式，隱匿在‘原因X’和‘結果Y’背后的概念才是可以理解的”。從這個意義上，在理論指導下，幼兒園教師才能透過現(xiàn)象看本質，透過幼兒行為理解其內部心理，觀察結果的解釋才能成為可能并走向深入。例如，行為主義理論會將兒童的行為解釋為是正強化(獎賞)或負強化(懲罰)的結果;持有認知發(fā)展理論的教師一般會結合3-6歲兒童學習與發(fā)展的基本規(guī)律和特點對兒童行為的適宜性做出推論;持有社會文化建構理論的教師則強調依據(jù)來自關系的信任親密、多元主體的信息共享、過程中的觀察與移情來分析讀懂每個孩子的行為，而兒童的年齡和階段特征作為文化工具，只是作為一種參照得到有限的應用。
理論還能幫助教師明確觀察結果用于何處的問題。對教師而言，觀察是但又不完全是為了證實理論，而來自觀察的決定和行動能證實其有效性，這種“有效”指向的是結果。換句話說，如果教師僅僅對幼兒進行了觀察與分析，但后續(xù)的教育決策不恰當，那么其觀察就缺乏最基本的有效性。而理論為教師的后續(xù)教育決策和行動方向提供了依據(jù)。例如，持有行為主義理論的教師會進一步通過口頭表揚、目光關注、獎勵或“暫停”(time out)、懲罰等策略來選擇性強化兒童的行為表現(xiàn);持認知發(fā)展理論的教師一般從年齡適宜性的角度改進活動任務和操作材料，使其更適合兒童的年齡特征和發(fā)展水平;而持有社會建構理論的教師則強調基于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”搭建“支架”，為兒童與更有能力的成人或同伴進行人際互動提供機會，以發(fā)展兒童的潛力。
總之，理論貫穿在觀察的始終，對幼兒園教師來說，雖不一定要提出什么新理論，但總要有自己信奉的理論來指導自己的教育實踐，由此就有必要在教育實踐中通過觀察來收集相關的信息與證據(jù)，以驗證自己所信奉的理論是科學的，并根據(jù)自己的實踐與觀察來豐富完善或調整修正，使之更好地適用于自己的教育教學實踐，同時也推動自己的教育教學實踐發(fā)展。當然，理論是不斷發(fā)展的，隨著時間的推移，一些經(jīng)典理論在實踐中得到演變，新的學習理論不斷出現(xiàn)。教師要掌握行為主義、認知發(fā)展主義和社會建構主義等經(jīng)典理論，因為它們依然為教師思考和評價自身教育實踐，以及指導教育過程并為各種課程設計提供了依據(jù)。但與此同時，教師也需要考慮吸納最新的研究成果，不斷夯實觀察的理論基石。
