作者：李姍澤 西南大學教育學部教授、博士生導師
師幼關系作為學前教育活動中基本、重要的人際關系，是學前教育理論和實踐研究中備受關注的研究主題。“當前師幼關系研究的主要內(nèi)容包括師幼關系內(nèi)涵與模式的研究、師幼關系影響因素的研究、師幼關系評價的研究以及構(gòu)建和諧師幼關系策略的研究等。”同時，師幼關系是一個古老而又年輕的話題，先賢對師幼關系的認識值得今人借鑒。從古至今，孔子建立在“禮”基礎上的師道尊嚴和建立在“仁”基礎上的平等關愛共同構(gòu)成中國古代師幼關系的基調(diào)。近現(xiàn)代科學技術的發(fā)展使得個體主體意識覺醒，師幼關系也因此走向師幼主客二分、疏離對立的異化狀態(tài)。后現(xiàn)代社會重新確立人的尊嚴與人的主體性，倡導師幼關系中每一個個體作為主體的價值與尊嚴，走向?qū)υ挕⒗斫獾膸熡钻P系。當前對師幼關系的宏觀認識與微觀分析也為研究提供了更為細致的思路。首先，從宏觀上看，理解與對話被越來越多地應用于分析新型師幼關系的建構(gòu)，認為現(xiàn)實師幼關系是“非對話”的師幼關系，倡導教師主動建構(gòu)對話型師幼關系，以傾聽、理解和信任作為師幼對話的基本途徑，為理解和把握新型師幼關系建構(gòu)奠定了基調(diào)。其次，從微觀上看，已有學者關注到幼兒園區(qū)域活動中師幼雙主體關系的建構(gòu)以及教師在其中如何進行有效的指導，認為應該尊重教師自身的專業(yè)性，同時更應該保證幼兒在其中的自主性和自由游戲權(quán)。已有相關研究表明教師與幼兒是師幼關系中的雙主體，強調(diào)教師和幼兒同為師幼關系的重要主體具有的能動性與創(chuàng)造性，相互聯(lián)結(jié)達到師幼對話與理解是良好師幼關系的應然狀態(tài)。本研究將師幼關系放在特定的場域——兒童游戲中進行分析。兒童游戲是自發(fā)、自主的幼兒活動，在兒童游戲中，教師與幼兒或者都是游戲的參與者，或者幼兒是游戲的主要參與者、教師是兒童游戲的輔助人員;在兒童游戲中，教師與幼兒之間的地位是平等的，甚至幼兒的主體性地位應該更為突出和明顯。因而師幼關系是指在兒童游戲這個幼兒園主要活動場域中的師幼關系，結(jié)合兒童游戲的特征與師幼關系的本質(zhì)探究教師在兒童游戲中進行游戲指導需要注意的事項，以期為目前幼兒園教育中幼兒教師指導行為不當?shù)葐栴}的解決提供參考與借鑒。
一、認識師幼關系的基礎
認識兒童、兒童與成人的關系以及兒童教育是分析兒童游戲中師幼關系的基
礎。兒童是師幼關系的主體之一，認識兒童的存在與發(fā)揮兒童內(nèi)在的生命潛力可
以幫助教師樹立正確的兒童觀，對于建構(gòu)良好的師幼關系具有基礎作用。師幼關系本質(zhì)是兒童與成人的關系，從本質(zhì)上分析師幼關系可以幫助從關系的視角出發(fā)重新認識教師與幼兒的關系屬性。教育是師幼關系所屬的場域和師生發(fā)生關聯(lián)的場所，教師的兒童教育觀主導了其在建構(gòu)師幼關系中的行為。
(一)兒童擁有自己的精神世界
自出生，幼兒就具有生物性與社會性雙重屬性。一方面，他們以肉體形式實在地存在于天地之間，受到自然規(guī)律的影響與身體各部分器官和諧運作的支撐;另一方面，他們生活在人類社會種群之中，擁有不同的社會角色，因而對社會有著自己的態(tài)度和看法，這也是人的精神所在。個體成長的過程就是不斷豐富和擴展自己內(nèi)部世界的過程。兒童擁有自己的精神世界，他們明確地清楚自己的喜好，有內(nèi)在的秩序感，能自主地對世界上的事物做出自己的解釋。兒童有自己的認識、道德、審美和夢想。每一個個體在童年期都逐漸形成了自己的世界觀、人生觀和價值觀。
正如蒙臺梭利所言，“每一個兒童不僅以一種肉體的形式，更是以一種精神形式存在于人類社會，才為人類的發(fā)展提供了強大的動力源泉。”羅里斯?馬拉古奇也持有相似觀點，他認為在童年的態(tài)度中，我們可以找到創(chuàng)造力的源泉、哲學的科學根基、好奇心的萌芽基礎和道德的源泉。兒童的心智受周圍環(huán)境以及生命中重要他人的影響很大，兒童自我是否能茁壯成長取決于周圍人如何向兒童反映他們眼中的兒童。同時兒童也是具有創(chuàng)造性和能動性的，周圍人需要教給他的是辨別是非的能力，而不僅僅是帶他進入一個無污染的環(huán)境。正如盧梭在《愛彌兒》一書中所敘述的愛彌兒一生的教育過程，成人可以事先幫助兒童選擇讓他們接觸什么樣的環(huán)境和具備什么品質(zhì)的人物以及受到什么樣的影響，讓他們養(yǎng)成什么樣的性格，但一旦成人離開兒童讓他們自己去接觸和面對真實世界，或讓兒童面對他們以前從未經(jīng)歷過的事物，這時候成人所起的作用就微乎其微了，真正發(fā)揮作用的是兒童自身具備的判斷力和他自身具備的人的本性。
(二)成人與幼兒是平等對話的關系
剛出生的幼兒與社會處于一種相互隔離的狀態(tài)，成人是連接幼兒與社會的紐帶，幼兒如何認識社會取決于周圍的成人看待世界的方式以及態(tài)度。而“這些能影響兒童的成人，通常是他們的父母或老師”。但與此同時，兒童自出生起就帶有人類歷史的基因，“兒童是歷史之子”，他們的生長歷程與人類進化歷史驚人地相似，從爬到走、從感知到邏輯都遵循特定的人類進化發(fā)展的規(guī)律。此時成人若不恰當?shù)亟槿牒痛驍_只會阻礙幼兒自身遵循的發(fā)展規(guī)律和具備的內(nèi)在力量。因而，對待兒童，成人不必熱衷于“出手相助”，兒童的節(jié)奏與成人不同，兒童若受到成人過于熱情或夸張的示范，那么他們內(nèi)在的精神自我就會受到抑制而失去自己的思考與判斷能力。
現(xiàn)實生活中這樣的事情往往不勝枚舉，成人有一種壓抑兒童活動的傾向，他們不愿意兒童打擾他們，或給他們帶來煩惱，就使用自己的權(quán)威努力使兒童變得聽話和安靜。“兒童被成人送到托兒所和學校里，就像被成人流放了一樣。”從古至今的學校中廣泛使用的戒尺等規(guī)訓工具就是鮮明的代表。即使到了高揚人的主體性的現(xiàn)代，兒童的主體性仍然受到社會、成人的抑制。成人傾向于認為兒童的本性是不適應社會的，他們或出于保護兒童或出于維護自己的權(quán)威等目的，常常使用語言或行為去阻止兒童做想做之事。愛好玩耍是兒童的天性，但成人卻只將學習和工作視為有價值之事。當兒童想拉著成人出去散步玩耍時，成人以沒有時間或過于疲憊拒絕了兒童;當兒童想讓成人陪他們一起畫畫、做手工的時候，成人卻沉迷于手頭的工作再次摧毀了兒童想與成人交往的愿望。長此以往，成人和兒童就在這種無數(shù)細微的生活瞬間中產(chǎn)生了距離。正如成人沒有辦法理解兒童的心情并將其統(tǒng)歸為貪玩和無理取鬧一樣，兒童也將成人視為無趣的代表。
因此，要在充分認識這種壓抑和誤解的基礎上充分理解現(xiàn)實生活中成人與兒童之間的誤解與隔閡，正確認識、分析和處理師幼關系，撇開關于兒童的誤解，以對待平等個體的方式去傾聽兒童內(nèi)心的聲音和觀察兒童的行為，避免對兒童這一主體的忽視。在把握師幼關系的時候，需要同時兼顧兒童精神成長的需要。
(三)兒童通過教育形成理性的力量
學校是師幼關系得以存在的環(huán)境基礎， 是兒童社會化的重要場所，教學與學習是師幼關系發(fā)生的具體過程。因而在探討師幼關系前，需要明確自身持有的教育觀與學習觀。
關于教育的解釋，不同的學者給出了不同的回答。中國古代《說文解字》中認為 “教”為“上所施，下所效也”，“育”為“養(yǎng)子使作善也”，表明了教育是指父母、兄長及教師等人為了讓晚輩、學生向好的方向發(fā)展而進行的傳授、講解等實踐活動。西方教育的含義和內(nèi)容要寬泛得多，但大體認為教育是一項教育者向受教育者施加教育影響使其朝著好的方向轉(zhuǎn)變的實踐活動。教育擁有多重功能，其中最重要的是培養(yǎng)人的理性，形成個體的力量，使人可以自由、自主地支配自己的活動而不僅僅是使感官受到刺激后本能地產(chǎn)生反應。教育并非試圖控制個體，而是試圖通過個體與外部世界的一種接觸來形成聯(lián)系與相互作用，進而形成個體內(nèi)在的理性的力量。在當今全球化背景下教育的目的就是要幫助年輕人平衡好他們生活中出現(xiàn)的這些矛盾和緊張關系，面對人類共同的未來而努力。個體教育過程的實質(zhì)是面對外部世界，個體通過自身的模仿能力來向自己不熟悉的領域擴展與延伸，并在此過程中將這些本來陌生的事物組織到自己的表象、聲音、想象世界中，外部世界因此變成了內(nèi)部世界，這種轉(zhuǎn)變就是教育的過程。
幼兒園教育應該充分把握幼兒的本質(zhì)屬性以及教育的基本原則，幼兒園必須成為能夠充實幼兒自我生活能力的環(huán)境，以及成為能夠開展幼兒的生活活動的地方。教師如何把握以及何時介入才能有效培養(yǎng)和發(fā)揮幼兒理性的力量?日本教育家倉橋物三提出了生活教育和環(huán)境教育的幼兒教育方法，認為“我們在建造幼兒園時要相信幼兒具有充實自己生活的能力，要讓幼兒園成為能夠發(fā)揮幼兒自己能力的地方”。所謂 “充實指導”，就是給幼兒必要的、適宜的支持，讓幼兒對自己想要學習、想要充實的事情產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的動機。教師是幼兒園幼兒游戲活動的參與者、支持者和引導者，他們所持有的教育理念是影響其進行指導的關鍵因素。所謂“必要和適宜”的支持，與幼兒園的培養(yǎng)目標和教育原則息息相關。如果是從幼兒本身出發(fā)來考量“必要和適宜”，那么教師在引導的時候會積極對幼兒的游戲行為做出有效觀察，進而制定出適宜的指導策略;如果從社會視角看幼兒在游戲中生發(fā)出什么是“必要和適宜”的，那么教師在引導的時候應以事先制定的標準為原則去作出相應的指導。幼兒與社會不是完全對立的，幼兒生活在社會中，社會是人的社會，因此出發(fā)點和落腳點都應該立足于幼兒，致力于滿足幼兒的需要。
二、師幼關系的屬性、視角及其中的教師角色
師幼關系是教育界長期關注的話題之一，以往研究對師幼關系的認識主要從哲學、心理學視域進行分析，本研究在已有研究的基礎上試圖從哲學以及心理學的角度出發(fā)探討師幼關系的屬性、視角轉(zhuǎn)變以及其中的教師角色。
(一)師幼關系的屬性
師幼關系的屬性可簡單概括為“三水平四方面”：人人關系水平、社會關系水平、教育關系水平，教育關系水平又包括了教育關系方面、心理關系方面、道德關系方面、人際關系方面。三水平之間是包含關系，各水平與關系方面之間是包含關系，各關系之間是相互影響的關系。由此可知，師幼關系是一個復雜的關系系統(tǒng)，只有處理好其內(nèi)部各關系之間的相互影響，才能把握好師幼關系。在師幼關系屬性中，教育關系是師幼關系的主要方面，但同時不能忽略教育關系屬于社會關系與人人關系，不能忽略教育關系與心理關系、道德關系、人際關系之間的影響作用。人人關系與人物關系相對立而存在，強調(diào)關系中的雙主體相互影響、相互作用和相互制約。因此，兒童游戲中的師幼關系應當以雙主體積極沉浸于游戲場域中為前提自發(fā)的相互影響與相互作用，在此過程中，必須確立教師和幼兒雙方在師幼關系中的主體地位，保證教師和幼兒的主體性在兒童游戲過程中都能得到有效發(fā)揮。這是在兒童游戲中建立和發(fā)展良好師幼關系的重要前提。
(二)師幼關系的理論視角轉(zhuǎn)型
學界對師幼關系的認識不是一成不變的，從教學交往的角度來理解，師生關系經(jīng)歷了主體性、主體間性以及他者性三種不同的范式轉(zhuǎn)型，目前學界逐漸將視野從主體間性轉(zhuǎn)向他者性的師幼關系范式。主體性范式試圖通過主體性原則實現(xiàn)學生主體在教學交往中的支配性地位，但卻容易導致自我中心化傾向。主體間性的教學交往范式力圖避免主體性范式面臨的困境，使教學主體交往雙方在民主、參與、合作中達成彼此的理解，從而實現(xiàn)雙主體交往。主體間性的師生關系在學界被廣泛推崇，學者普遍認為這種類型的師生關系克服了以前的主體性師生關系的缺陷，開始將學生當作教學的主體看待。但理解卻并不能保證接受，主體間性的師生關系范式的難點在于承認雙方的主體性會削弱對對方理解與接受的程度。教師和學生在教學交往的過程中都將自己置于與對方平等的地位上進行對話和交流，看上去張揚了雙方的主體性，是一種平等的對話關系，但實際上教師和學生身份背景不同，因此他們?nèi)绻耆驹谧约旱慕嵌热ズ蛯Ψ浇涣髂敲赐鶗霈F(xiàn)難以對話的局面。因而主體間性的師生關系也成為了一種理想國式的師生關系。因此不能機械地將教師與學生放在天平的兩端。正如所熟知的公平與公正的區(qū)別，公平是給予身份地位等背景均不同的兩個人以同樣分量的蛋糕，而公正是在考慮了二者的背景變量的基礎上分析雙方各需要多少蛋糕然后再進行發(fā)放。公正比公平更為合理。在師幼關系中，師幼之間在認知水平、社會經(jīng)驗和角色身份等方面存在的諸多差異，需要處于成熟狀態(tài)的教師對幼兒表示出理解與寬容。因而他者性師幼關系倡導教師與幼兒之間不對等但平等的倫理關系，即教師應當把幼兒當作絕對他者，尊重幼兒差異性，使關愛幼兒、為幼兒承擔無限責任成為一種自覺，從而建構(gòu)有生命溫度的和諧師幼關系。正如現(xiàn)象學所使用的懸置——還原的方法論，將自己已經(jīng)持有的對待事物的態(tài)度和觀念懸置起來去體驗純粹的自我意識和純粹的事物。在教學交往中的主體把自己的觀點、態(tài)度先懸置、擱置，而全身心地投入到對方的世界之中，才能真正達到理解的境界，對話的意義才得以切實實現(xiàn)。
(三)師幼關系中的教師角色
兒童的心靈需要精心的呵護而不是強硬的干預。當教師在與兒童打交道時，比詢問更重要的手段是從心理的角度出發(fā)對兒童的動作、表情等進行觀察，以發(fā)掘兒童的需求及其與成人、社會環(huán)境之間的關系。關注孩子的心理需求與照顧他的生理需求同等重要甚至更為重要，在幼兒園教育中更應該關注兒童的心理需求，在觀察中發(fā)現(xiàn)每個孩子的差異，在發(fā)現(xiàn)差異的基礎上有區(qū)別地對待每個孩子。教師在教育活動中要面對諸多難題：尋找具有挑戰(zhàn)性的、合適的問題，確定“結(jié)點”，“決定何時干預”。有時候成人介入兒童的小組中開展工作，有時候只是在旁邊觀察，所以成人有許多角色，其中最主要的是傾聽、觀察和理解兒童在學習情境中的行為和所使用的策略。
1.傾聽。語言是表達者與傾聽者的媒介。通過幼兒的語言，教師可以了解到幼兒的想法、態(tài)度、經(jīng)驗等，這些是教師后續(xù)對幼兒行為做出適當回應與干預的重要前提。行為可以通過觀察直接了解，但行為背后的動機卻是需要教師傾聽幼兒的言說之后分析出來的。
2.觀察。觀察幼兒的行為可以對幼兒表達的語言進行檢驗，進而對幼兒做更明晰的了解。兒童發(fā)展常模可以幫助教師了解每一個年齡階段的孩子發(fā)展的水平及特征，代表的是普遍性;而每一個兒童都有其獨特的發(fā)展速度，教師只有在了解差異性的基礎上才能更有側(cè)重地對每一位孩子的行為做出有效指導。學習和觀察可以幫助幼兒教師了解幼兒為什么和什么時候可能會做什么事情，“觀察是了解兒童發(fā)展差異性特征的重要手段，尤其在幼兒階段。”通過觀察，可以幫助教師明確幼兒所處的階段和水平以及對幼兒的需要做出判斷。觀察幼兒需要有一定的策略，常用定人不定點和定點不定人兩種方法，在進行觀察記錄的時候也可以采用描述、圖表、檢查清單等方法有側(cè)重地對觀察到的幼兒關鍵信息進行記錄。
3.理解。兒童會用語言、動作、表情等各種各樣的方式來表達他們的訴求，教師通過觀察可以了解幼兒的外部行為表現(xiàn)，通過傾聽可以了解幼兒的內(nèi)部心理訴求。在此基礎上，還需要考慮到情境的因素。我們總是生活在我們生活的時間里，而不是生活在一些別的時間里。情境是理解的重要前提，所做的行為總是與生活中特定的片段相關。學習情境具有生活性、真實性等特征與幼兒特有的學習方式相一致，在情境中學習是幼兒的學習特征，教師對幼兒語言、行為的理解必須與特定的學習情境相聯(lián)系。
因此，師幼關系的重要前提是把握其人人關系屬性，重視發(fā)揮教師與幼兒的雙主體性，與此同時還需要注意，教師與幼兒在進行教學交往時是雖然平等但不對稱的關系，教師作為較成熟的個體應該理解與寬容幼兒，具體的途徑就是教師與幼兒共同沉浸在特定的情境中傾聽、觀察和理解幼兒并適時、自主地做出反應。
三、兒童游戲的實質(zhì)
游戲是幼兒園的基本活動，是幼兒的基本生存方式和主要的生活活動。在游
戲中，幼兒能夠感受到愉悅、自由、幽默等體驗，幼兒在游戲中享受樂趣與自由，
在游戲中感受生活。
(一)兒童游戲?qū)嵸|(zhì)的相關認識
目前學界對游戲的認識多源于赫伊津哈指出的游戲活動的四點特征：(1)有一定范圍和規(guī)則;(2)受到時間限制;(3)完成游戲就是游戲自身的目的;(4)靠愉悅感乃至興奮感來維持，使人們從緊張的日常生活中解脫出來。同時，他也表明游戲與節(jié)慶相似，兩者都兼具嚴格的規(guī)則與真正的自由，游戲世界帶給人們的體驗，是一種純粹的審美體驗，能把人們帶入超越“日常生活” 的世界，是“野蠻人”、兒童、詩人的世界。在這個世界中，兒童感受到的是純粹、自然、真實的體驗，他們摒棄了日常生活中所承載的角色，投入到虛擬的游戲世界中，在遵循游戲成員共同制定的游戲規(guī)則的基礎上，一切行為、語言都以自我意志為轉(zhuǎn)移，真切地感受著游戲帶來的超越性體驗。兒童游戲超越了日常生活情境，規(guī)則與自由并存于游戲中，它是現(xiàn)實性與超現(xiàn)實性的統(tǒng)一、嚴肅性與非嚴肅性的統(tǒng)一。當兒童處于游戲之外時，游戲?qū)τ趦和允翘摷俚暮筒粐烂C的;而一旦兒童進入游戲，即當兒童作為游戲的參與者來感受他自己正處于其中的游戲時，游戲?qū)τ趦和允歉叨日鎸嵉模窃谶@個時候，游戲獲得了高度的嚴肅性游戲是在特定的時空范圍內(nèi)進行的一種主體自愿性與自主性的活動或消遣;高度的自主、自由與具有絕對約束力的規(guī)則同時存在于游戲活動中;游戲活動以游戲自身為目的而無其他目的;在游戲中常伴有緊張感、愉悅感并意識到它“不同”于“日常生活”。
兒童游戲?qū)儆谳^為復雜的活動系統(tǒng)，師幼關系屬于復雜的關系系統(tǒng)，因此，在分析兒童游戲中的師幼關系時需要把握兒童游戲的實質(zhì)與基本特征，以兒童游戲為場域基礎，把兒童的愉悅感、興奮感、自主感放在重要位置，進而分析師幼關系在其中的張力與界限。
(二)兒童游戲中內(nèi)隱的游戲規(guī)則影響教師的指導行為
教師在幼兒游戲中的指導行為與游戲的規(guī)則有關。游戲規(guī)則是游戲的構(gòu)成要素之一，是在游戲中用來調(diào)節(jié)游戲者的游戲行為和相互關系的規(guī)范，它提高兒童的興趣與參與積極性從而推動游戲的進行，讓兒童在游戲中竭盡全力地沉浸其中獲得游戲性體驗。在生活中，人們往往認為規(guī)則與幼兒的創(chuàng)造性是對立沖突的關系，制定規(guī)則會妨礙幼兒發(fā)揮自身的創(chuàng)造性。實際上，在游戲中，兒童對游戲規(guī)則的認識是其創(chuàng)造性發(fā)揮的前提。他人的自由是個體自由的邊界，規(guī)則就是對特定場域中個體行為的邊界做出的規(guī)定，倡導個體在規(guī)定的邊界中進行游戲，不僅能推動游戲的進行，同時更能保障每一個游戲參與者的自由。不是規(guī)則限制了創(chuàng)造性，而是對規(guī)則的運用方式影響了幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮。
目前諸多學者把游戲規(guī)則分為外顯的游戲規(guī)則和內(nèi)隱的游戲規(guī)則。外顯的游戲規(guī)則是為了游戲的順利展開而在游戲開始前由游戲的指導者或組織者向所有人提出的可以直接認知的法則。如在兒童角色游戲“娃娃家”中，游戲中的每一個角色的行為與動作都有特定的社會規(guī)范，扮演媽媽角色的幼兒需要調(diào)動觀察到的生活經(jīng)驗借助現(xiàn)有的材料模擬媽媽洗碗、雙手抱娃娃等行為。而內(nèi)隱的游戲規(guī)則表現(xiàn)為“游戲內(nèi)在的情境性和秩序感”，是幼兒在游戲過程中逐漸認識、體驗到的活動規(guī)則。如“娃娃家” 游戲中，兒童逐漸在游戲中感受到家中的媽媽與超市的媽媽的行為不同，從而感受到不同的社會場景中個體做出的社會行為也隨之不同。外顯的游戲規(guī)則需要教師在游戲開始與游戲進行的過程中進行規(guī)范，而內(nèi)隱的游戲規(guī)則常常潛在地影響著教師的指導行為，起關鍵作用。“自主”和“規(guī)則”二者之間是一種辯證統(tǒng)一的關系。游戲中的自主是建立在一定游戲規(guī)則上的自由自主，處理好規(guī)則與自由的關系應該從以下幾點出發(fā)：“淡化外部規(guī)則，強化內(nèi)部規(guī)則”，強調(diào)“讓幼兒參與制定規(guī)則”，倡導“在游戲過程中制定”規(guī)則。教師在兒童游戲中以遵循幼兒的主體性和參與性為原則，強化游戲規(guī)則的內(nèi)部建構(gòu)而弱化外部控制。
(三)自由性體驗是兒童游戲性體驗的核心
游戲性體驗是指在親歷游戲活動時所產(chǎn)生的內(nèi)心感受或心理體驗。美國心理學家西克森特米赫利發(fā)現(xiàn)人在游戲時有一種獨特的“flow”體驗，即個體在游戲中會感受到“流動、涌動、飄垂”的感覺，他認為這種體驗和人本主義心理學家馬斯洛所描述的高峰體驗(peak experience)非常相似。劉篆認為兒童的游戲性體驗主要體現(xiàn)在五個方面：興趣性體驗、自主性體驗、成就感體驗、幽默性體驗以及生理快感，自主性體驗是游戲的前提和游戲的歸宿。陳寧在探討幼兒游戲性體驗的實現(xiàn)方面對應注意的問題進行了討論，認為游戲中的“自由”是規(guī)則前提下的自主，游戲結(jié)束后教師的“反思”是主題游戲活動得以有效推進的關鍵。游戲中規(guī)則和自由的關系對幼兒游戲性體驗的實現(xiàn)有重要影響，是兒童游戲中必不可少的一部分，破壞了幼兒的游戲性體驗就是破壞了幼兒游戲本身。因此，幼兒教師在對幼兒游戲進行指導與干預的時候應當以不破壞幼兒的游戲性體驗為核心。
游戲性是幼兒園課程的特點之一，這是基于幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和特點做出的判斷。幼兒園中兒童的游戲是一種有限自主和自由的游戲，是在教師精心選擇的游戲材料和設計的游戲情境中幼兒自主進行的游戲，兼?zhèn)?ldquo;教育性”和“游戲性”，這是游戲融入教育的必然宿命。但現(xiàn)實生活中往往側(cè)重于教育性而忽略了游戲的本體功能導致游戲的功能性覆蓋了游戲的本體性，出現(xiàn)兒童游離于游戲之外等現(xiàn)象。要想兼具游戲的雙重功能，唯一的選擇就是建立在游戲價值內(nèi)外統(tǒng)一基礎上的教育活動，只有這種教育活動，才能在滿足兒童需要的同時，實現(xiàn)教育目標。因此，教師自身需要對游戲的本體價值有充分的了解，在兒童游戲中處理好游戲的外在價值與內(nèi)在價值的關系。
四、構(gòu)建兒童游戲中理想師幼關系的建議
在現(xiàn)有兒童游戲中，教師和幼兒在游戲中的互動關系如圖1所示。在一定的游戲時間中，教師與幼兒在特定的游戲空間場域中發(fā)生聯(lián)系，相互作用和相互影響，共同推進游戲的進程。
在幼兒園教育中，教師之所以難以把握兒童游戲中的師幼關系，不知何時進行游戲指導以及如何做出游戲指導行為，主要的原因在于教師與幼兒在特定的游戲時間和游戲空間中所承載的社會責任不同。具體表現(xiàn)為教師和幼兒在游戲的投入中有先后順序，并且有自主與不自主的區(qū)別。幼兒自主地先沉浸于游戲中體驗游戲帶來的自由、嚴肅、幽默等，在享受天性歡暢的同時也自發(fā)地促進了自身身體、認知、情感與社會性等各方面的發(fā)展，而教師往往后加入甚至不加入游戲，很少能感受到游戲帶來的游戲性體驗，同時教師自身角色還規(guī)約了其在游戲中負有指導與干預的責任，這也極大地限制了教師在游戲中獲得與幼兒同等的體驗、將學習視為游戲的主要職能，從而在教師與幼兒之間產(chǎn)生了難以跨越的理解溝壑。教師與幼兒在游戲中的不同體驗是由于教師與幼兒所持有的不同身份與角色決定的。游戲?qū)τ變憾允巧娣绞剑菍處煻詤s是帶有自身職業(yè)色彩的教育性手段，讓幼兒在游戲中學習、發(fā)展和成長是教師的教育目的和任務。因此，在游戲進行中，教師和幼兒存在一定的“時差”和“體驗差”，因而教師與幼兒沒有達到真正程度的體驗“共振”，由此往往導致教師不能真正理解幼兒。而要想達到共振，則需要平衡游戲中教師與幼兒的體驗，將幼兒教師的被動體驗化為主動體驗，將幼兒教師的局外人角色轉(zhuǎn)變?yōu)榫謨?nèi)人角色，使其與幼兒共同組成游戲的共同體。正如杜威所言，“真正的團體活動是以天賦的社交性作為基礎的”。所謂天賦的社交性就是人與人的相互溝通、交往的需要，這種天賦的社交性是自發(fā)產(chǎn)生的。因此，教師需要從兒童觀、教育觀、游戲觀等方面加以轉(zhuǎn)變，重新認識游戲中教師與幼兒的角色，變被動為主動，積極與幼兒構(gòu)建游戲共同體，自發(fā)地進行游戲指導而非受到外部社會規(guī)則與社會角色的限制。
(一)樹立培養(yǎng)理性人的教育觀，規(guī)約其游戲指導行為
教育關系屬性是師生關系在學校或教育活動中的特殊性，對師生關系的把握和建構(gòu)取決于教師的教育觀。教師在教育活動中應當樹立正確的教育觀，亦即對教育有清晰明確的認識，包括教育主體、教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等及其相關關系。教育就是培養(yǎng)人的理性，形成個體力量的一種社會活動，培養(yǎng)學生可以自由、自主地支配自己的活動而不僅僅是由感官刺激而本能地產(chǎn)生反應。同時教師應認識和尊重兒童的內(nèi)在心理潛能和力量。
在培養(yǎng)理性人的教育觀的觀照之下，教師將摒棄以往傳統(tǒng)地將學生置于被動地位的教育觀念，而認可在教育中教師與學生是雙主體的教育觀念，將學生看作一位具有與教師平等地位的人。因而在兒童游戲的過程中，教師將自主地意識到自身的行為將對另一個主體造成影響，因此不會隨意進行游戲介入與游戲指導行為，而是在充分地傾聽、觀察、理解的基礎上做出理性的行為。
(二)秉持理解與寬容的“為他精神”，走向關懷的倫理關系
如前文所述，他者型師幼關系是當代師幼關系一種可能的走向，是一種要求教師正視自我的角色定位、關注幼兒當下需求、走向關懷的倫理關系和承擔無限責任的師幼關系或。教師和幼兒在教學活動過程中互為他者，在教學交往中使自我與他者處于一種不對等但平等的關系之中，這種不對稱表現(xiàn)為我為他者負責，但卻不要求他者為我負責，要求教師與學生雙方都秉持一種為他的倫理精神，而正是由于雙方都持有這種為他的精神，雙方的主體性也得以凸顯，平等對話和相互理解得以真正實現(xiàn)。
這種為他性師幼關系相對于主體性師幼關系、主體間性師幼關系更進了一步，在實施的過程中也有較強的現(xiàn)實意義與操作性。愛是教育的靈魂，是良好師幼關系的前提。師幼間的倫理關系需要教師給予幼兒愛與關懷，幼兒教師應該以幼兒為本，以欣賞的眼光看待每一名幼兒，以公平的態(tài)度對待每一名幼兒，賦予他們平等受教育的權(quán)利。和諧的師幼關系建立在教師對幼兒所給予的愛和關懷，以及幼兒對教師回應的基礎上。師幼之間在認知水平、社會經(jīng)驗和角色身份等方面存在諸多差異，這就需要教師理解和寬容差異的存在。同時，教師在引導幼兒接納教師愛的同時，也要引導其學會愛和尊重教師。相對于其他的師幼關系類型，“面對他者”，積極回應他者的呼吁，對他者負責，但這種關系對教師與學生雙方的“關懷他者”的要求更高，這就要求幼兒教師在教育活動中率先做到對幼兒的關懷與愛，隨之引導幼兒學會關懷與愛教師，這樣，師幼關系將達到理想狀態(tài)。兒童游戲活動中的師幼關系也應該秉持理解與寬容的“為他精神”，相互接納。
(三)理解游戲精神的實質(zhì)，重視幼兒游戲性體驗的獲得
現(xiàn)實的幼兒園教育中，教師對兒童游戲的片面理解導致了兒童游戲的異化，
亦即背離游戲的本體價值和精神內(nèi)涵。幼兒園游戲異化的現(xiàn)象主要表現(xiàn)為游戲活動的目的外在化、游戲活動缺乏自由性、游戲活動的內(nèi)部是非對話的，以及游戲活動本身缺少體驗性等。背離游戲精神的幼兒教育是與幼兒發(fā)展不符的。因此，兒童游戲中良好師幼關系的構(gòu)建應該基于教師對游戲精神的把握以及對兒童在游戲中獲得游戲性體驗的重視。在實施中具體表現(xiàn)為游戲環(huán)境創(chuàng)設環(huán)節(jié)的豐富性、游戲組織環(huán)節(jié)的開放性、游戲指導環(huán)節(jié)的對話性以及游戲評價環(huán)節(jié)的多元性，在游戲進行的各環(huán)節(jié)中落實游戲精神，重視幼兒的游戲體驗，讓游戲精神回歸幼兒教育和兒童游戲。
(四)厘清兒童游戲中規(guī)則與自由的界限，師生共同構(gòu)建游戲共同體
游戲不僅屬于兒童，正如教育不僅屬于兒童一樣。教師和兒童都是兒童游戲中具有獨立價值尊嚴的個體，他們既相互獨立又相互作用，應當充分認識雙方的主體地位與相互關系。同時，兒童游戲中的教師與學生進行游戲不僅為了發(fā)展，除了發(fā)展功能外，游戲自身還具備本體愉悅功能。教師在兒童游戲中的指導行為受到游戲規(guī)則的影響，外顯的游戲規(guī)則需要教師在游戲開始與游戲進行的過程中進行規(guī)范，而內(nèi)隱的游戲規(guī)則常常潛在地影響著教師的指導行為，起關鍵作用。“自由”始終是兒童游戲的關鍵性旨歸，是人類情結(jié)的重要體現(xiàn)。每一個個體需要自由，且生而自由。在規(guī)則與自由之間，幼兒教師若處于兒童游戲之外則由于自身角色限制很難把握在何時干預、如何干預等問題，也很難處理教師指導和發(fā)揮幼兒主體性之間的關系。因此，倡導幼兒教師應當主動與幼兒構(gòu)建游戲共同體，主動沉浸于兒童游戲中，對兒童游戲中的外顯游戲規(guī)則與內(nèi)隱游戲規(guī)則進行區(qū)分，清晰游戲規(guī)則與自由的界限，把握好游戲指導的張力。
兒童游戲中的師幼關系與普遍存在的師幼關系具有共性，同時兼具自身的獨特性。當前游戲與幼兒教育的融合是幼兒教育研究的趨勢，同時也是符合幼兒發(fā)展特點與規(guī)律的。已有相關研究重視從游戲與課程、教學的融合角度進行研究，為認識游戲與課程教學的關系提供了很好的思路。本研究以游戲中的師幼關系為著眼點，致力于分析教師在兒童游戲中如何把握和處理好游戲中的規(guī)則與自由的關系進行適時的游戲指導，認為教師應當在主動與幼兒構(gòu)建游戲共同體的同時，以觀察、傾聽為基礎去理解幼兒，重視發(fā)揮游戲的本體功能與促進幼兒的游戲性體驗的獲得，積極與幼兒進行對話，構(gòu)建和諧的師幼關系，更好地促進幼兒發(fā)展。促進幼兒更好地發(fā)展，為幼兒良好人生奠基是幼兒教育研究的永恒主題，游戲是幼兒的學習方式和生存方式，是幼兒教育新的著力點。教師是幼兒發(fā)展的引導者和支持者，及時關注幼兒的需要，創(chuàng)建寬松的游戲環(huán)境，提供豐富的游戲材料去喚醒幼兒的游戲本能是教師的角色要求。在兒童游戲中教師如何實現(xiàn)理解幼兒、如何把握好時機做出有效回應，促進幼兒學習經(jīng)驗深化、促進幼兒深度學習的發(fā)生是幼兒教育研究將致力于探討的研究問題。
