文/劉焱：北京師范大學教授，博士生導師，第十一、十二、十三屆全國政協委員，全國政協教科文衛體委員會委員，教育部學前教育工作委員會委員
在實踐中，我們應當如何處理課程與游戲的關系，有機融合課程與游戲?
融合課程與游戲的實踐，可以分別從課程和游戲這兩個不同的視角來考察和處理它們之間的相互關系。
一、游戲的課程視角
游戲的課程視角，是從課程的角度審視幼兒園游戲內在的課程價值與課程生成的可能性，豐富和增強游戲活動的育人價值。
幼兒園游戲活動兼具自然性和教育性，不同于幼兒園之外的自然游戲。在幼兒園開展自主游戲，要勿忘育人初心，牢記教育目標。
優秀教師所做的一切，包括創設環境、設計課程、符合兒童的個體需要、規劃學習經驗，以及與兒童和家庭的互動，都承載著深思熟慮的教育目的。
課程視角下的幼兒園游戲活動實踐，要關注以下三個方面的問題：為幼兒創設富有教育意義的游戲/學習環境、關注幼兒并對游戲加以適宜地指導、重視“計劃——工作——回顧”等游戲活動的基本環節。
二、關注幼兒，適宜指導
當前，在活動區活動中存在的突出問題是：
過分強調教師在觀察的基礎上對幼兒游戲的指導，不要隨便干預幼兒的游戲，導致把兒童觀察技術化、神秘化，教師因不會觀察、讀不懂孩子而產生普遍焦慮。
過分強調教師對兒童游戲的觀察而忽視教師與幼兒積極主動地交往，導致師幼互動缺乏應有的頻度與溫度。
幼兒的游戲時間是教師與幼兒個別交往與互動的時間。
教師應當積極主動地與幼兒交往，通過交往傳達教師對幼兒的愛與關注，做一名有溫度的教師;教師應當在交往過程中了解幼兒的需要和興趣、所思所想，適時適當對幼兒游戲中遇到的問題加以適宜地指導，做一名有智慧的教師。
1.做一名“有溫度”的教師
教師要把游戲時間當作親近孩子的時間，不要把自己當作只看不說的“觀察者”或“巡視員”，不要把注意力僅僅放在“哇時刻”的尋找上。
教師要眼勤、嘴勤、腳勤，多與幼兒開展個別化的交往，做師幼互動的主動發起者和積極回應者，在互動中敏感地覺察孩子的需要、情緒情感和興趣。
交談和傾聽，既傳遞教師的關注，也是在影響幼兒的思維和言語發展。
教師主動發起的與幼兒的交往互動，可以讓孩子體驗到教師的關注與愛。幼兒喜歡和老師說話、交談。我們的老師事實上不是和孩子說話多了，而是很少。我們的老師普遍習慣于對集體說話而不會和孩子聊天。
設想一下，如果一個幼兒在幼兒園的一個星期，老師都沒有單獨和他說過話，他的心里會是什么感覺?
每個家長都希望自己的孩子能夠得到老師較多的關注和照顧，能夠在幼兒園里度過愉快而有意義的一天。讓家長安心、放心，是我們的責任與承諾。
教師是兒童世界中的“重要他人”，應當成為兒童安全感的來源。教師對幼兒的愛不能只放在心里，要見之于教師的表情、動作和語言，要讓幼兒感受和體驗到。一個充滿愛的眼神、一句走心的話、一個溫暖的擁抱…… 可以讓幼小的孩子體驗到老師的關愛、信任，獲得安全感。
在幼兒的游戲中，老師要做的第一件事情，是積極主動與每個孩子交往。
教師要眼勤，看到每一個孩子;嘴勤，蹲下來，和孩子說說話，聊聊天，即便是雞毛蒜皮的小事;腳勤，走到每一個孩子身邊。聊天本身傳達的是溫度和態度。老師再忙，也要每天和每個孩子說上幾句話!
2.做一名有智慧的教師
教師在與幼兒交往的過程中應積極主動地了解幼兒的需要和興趣、所思所想，適時適當對幼兒游戲中遇到的問題加以適宜地指導。
教師對幼兒游戲的指導，可以分為即時的指導(游戲活動現場的指導)和擴展的指導(游戲活動現場之外的指導)兩種方式。
(1)即時的指導：游戲活動現場的指導
好游戲需要教師的指導。教師適宜的“支架”或指導能夠引發、支持幼兒的深度學習。
教師對幼兒游戲的指導，要做到“心中有目標，眼里有孩子，想一想，再干預”，把握好干預的必要性、適時性、適宜性和適度性。
案例1：《貝貝在玩拼圖》
她從第一關開始操作，共進行了13個關卡的探索，在前11關的游戲中，貝貝沒有遇到困難;但在12和13關遇到困難后，不斷四處張望，開始出現焦慮情緒，進而選擇放棄。
教師分析了玩具的難點和幼兒的困難，對自己是否要干預進行了可能性分析和必要性分析，并采取了適當的方式對幼兒游戲進行干預。
可能性分析。貝貝游戲時認真并專注，遇到問題愿意探索和嘗試，有自己可以解決的愿望，例如解決第13關的問題時，用時明顯加長。但由于反復探索后的失敗，使之選擇放棄現有問題，轉而解決下一個問題，希望繼續體驗成功。
必要性分析。連續兩次挑戰失敗已經對她的自信心和挑戰欲望造成了一定的影響。
該名幼兒的性格比較內向，但對自己有較高的要求，在日常生活中會出現沒有達成自己的目標或者沒有成功而大哭的現象。從幼兒的情緒和心理上考慮，為了保護幼兒的自信心和挑戰欲望應當介入。
介入方式。第一，在游戲現場，詢問幼兒是否需要幫助;第二，通過語言提示幫助幼兒縮小選擇范圍，減小難度，比如“第13關其實只需要兩塊色板，這兩塊色板就是她手中三塊中的兩塊，但到底是哪兩塊、怎么擺還是要你自己找答案”。最后，幼兒通過自己的探索解決了第13關的問題。
闖關成功后，教師建議貝貝繼續嘗試第12關。貝貝還是用自己原先的方法，但陷入了僵局。她拿著兩塊拼板無目的地擺弄。
教師問：“你覺得你拿的這塊對嗎?”她搖頭。教師追問：“不對，怎么辦呢?”貝貝馬上放下原來的淺綠三角形色板，觀察題卡拿起另外一塊淺綠色板，邊看題卡圖案邊調整兩塊色板的位置，終于完成了任務。
她把色板放進玩具臺中反復撫摸，并深深地吐出一口氣。
干預的必要性。是指如果教師不干預，幼兒自己不能發現或意識到問題(如在美工區活動中，幼兒自己沒有意識到新顏色的產生。經過教師的提醒，幼兒的行動變成有目的、有意識的探索，進入到深度學習活動)，或自己不能獨立解決問題，而不能解決問題可能會讓幼兒產生挫折。
干預的適時性。是指教師介入幼兒游戲的時機。在案例2中老師是在幼兒因不能解決問題游戲停頓情緒焦慮的情況下介入的。
干預的適宜性。是指教師關于幼兒游戲方法的適當性。在案例1中，教師首先詢問幼兒是否需要幫助，在獲得幼兒肯定的答復后才介入;通過提示幫助幼兒縮小選擇范圍來降低解決問題的難度。
干預的適度性。是指教師對幼兒提供的幫助，有助于幼兒自己探索問題解決的方法，而不是“越俎代庖”，代替幼兒去解決問題。在案例1中，教師提示幼兒“解決第13關問題只需要兩塊拼板，這兩塊拼板就是她手中三塊中的兩塊，但到底是哪兩塊、怎么擺還是要她自己找出答案”。幼兒通過自己的努力，解決了問題，獲得了成就感。
干預的必要性、適時性、適宜性和適度性，取決于教師對于每個幼兒特點的了解，因人而異。
(2) 擴展的指導：游戲活動現場之外的指導
在游戲活動中，幼兒可能會產生新的游戲興趣但缺乏相關生活經驗，或者因缺乏相關生活經驗而導致游戲停滯不前。
在這種情況下，教師可以追隨幼兒的興趣，在游戲現場之外，采取適當的方法(如實地參觀訪問、找資料、講故事等)來豐富和擴展幼兒的經驗，幫助幼兒實現他們的想法，支持游戲活動的發展，通過活動場域的改變進而改變活動的性質。
這種擴展的指導已經超越了游戲領域，進入了課程領域，生成了新的“課程”。
游戲生成課程是指教師追隨幼兒在游戲活動中表現出來的學習興趣和需要，通過專門組織的教學活動，豐富和擴展幼兒與游戲興趣相關的經驗，為幼兒游戲活動的進一步發展奠定經驗基礎。
比如，案例“玩具超市”的活動過程就體現了游戲和課程的有機融合。
案例2：《玩具超市》
幼兒園大班的幼兒要辦玩具超市。他們從家里帶來了各種玩具。
他們有的在給玩具定價、貼上價簽，有的在做代用幣，為商店的開張做著準備。準備工作都完成了，幼兒興高采烈地開始游戲了。
他們有的忙著賣，有的忙著買。不一會兒，老師就發現有的幼兒在把已經貼在玩具上的價簽扯下來，有的幼兒在改寫價格。老師非常奇怪：你們這是在做什么呢?為什么要把價簽撕了呢?為什么要把價錢改了呢?
幼兒七嘴八舌地說：“老師，玩具的價錢不對。”“老師，沒有那個錢。”
原來，幼兒所定的玩具價格從1元到10元都有。但是，他們按人民幣面值所做的“錢”卻只有1元、2元、5元和10元，沒有和3元、4元、6元、7元、8元、9元的價格對應的“錢”。
游戲結束時，老師和幼兒一起討論：商場里的商品的價格是不是都是1元、2元、5元或者10元的?幼兒七嘴八舌發表著不同的意見。老師說：“我們還是請爸爸媽媽帶小朋友去一次超市，看看商店里的商品都有些什么樣的價格。當價格和‘錢’不一樣的時候，人們怎么辦的。”
老師給每個家長準備了一封信，說明了這次活動的意義，請家長在周末帶孩子去一次商店。
周一，每一個幼兒都帶著他們新的經驗，信心十足地回到了幼兒園。
老師組織他們討論，互相交流經驗。幼兒知道了碰到現成的“錢”所沒有的價格時該怎么辦了。有的幼兒還提出，除了有整數的價格外，還有不是整數的價格。
在游戲時，幼兒重新調整了他們的玩具價格。在這次游戲中，幼兒發現：有的玩具舊了，甚至破了，可是價格和那些新的、好的玩具的價格一樣。玩具的價格應當怎樣來定呢?
最后，在教師的幫助下，幼兒通過協商、討論為每一件玩具定出了合理的價格。
