《3—6歲幼兒學習與發展指南》中，在“在集體教學活動中使用《指南》”篇章中，分析了我國幼兒園集體教學中存在的六個問題，其中第五個問題是“教學過程缺乏有效的師幼互動，‘啟發引導’不足，‘灌輸控制’有余，幼兒多處于被動學習狀態。”
為讓老師們充分認識到“提問”在集體教學活動中的重要性，下面以幼兒園語言領域的教學活動為例，闡述幼兒老師應該如何設計提問，如何通過有效提問促進良好的師幼互動。
在語言領域的教學中，老師的提問模式化現象較重，大部分老師只會簡單地提問：“你聽到故事里有誰?故事講了一件什么事情?”
這樣的問題對孩子來說沒有探究價值和挑戰性，不需要經過思維加工便能得到答案，所以不能讓孩子在原有經驗基礎上得到提升。為了讓提問更有效，可以在教學中實現以下“四個轉化”。
一、選擇性提問向開放性提問轉化
在教學活動中，很多老師經常會習慣性地提問“好不好”“是不是”、“對不對”等問題。孩子受其年齡特點和語言發展特點的影響，只關注后面的問話，一律回答“對”、“是”、“好”。
這樣的提問讓孩子可以不經過任何思考，便可以脫口而出進行回答，孩子沒有經歷一個思考的過程，不能獲得任何發展和提升。
為了避免這種情況的出現，首先是老師們自己改掉不好的提問習慣。
根據教學目標、教學重點、教學難點，深挖教材，通過設計有價值的提問，來激發孩子學習和參與的積極性。
例如，在《花婆婆》故事中，導入部分就可以拋出這樣一個問題“你覺得花婆婆是一個怎樣的人?”孩子的回答非常豐富;“是種花的，是買花的，是喜歡花的”等等，老師既為孩子提供了一個說話的環境，又滿足了孩子表達的愿望。
在這樣一個激烈的爭論下，老師自然地轉入到下一個環節，“那我們繼續來聽故事，聽一聽，花婆婆到底是一個怎樣的人?”。
在這種情況下，孩子急于想知道花婆婆到底是做什么的，帶著自己關注的問題聽故事，往往會起到事半功倍的效果，也為下一步更好的師幼互動做好了鋪墊。
此外，在許多有懸念的語言教學中，還可以設計“你認為應當怎么做”，“誰的方法好?假如是你會怎么辦?”“關于這個問題你還有其他看法嗎?”等開放性問題。
二、預設性提問向生成性提問轉化
在幼兒園的語言教學中，目標的制定傾向于三個維度：即知識目標、技能目標和情感目標。
而在幼兒園的以往課堂教學中，存在重知識技能目標，輕情感目標的現象，而情感目標正是一節教學活動中生成出來的、需要提升的精髓所在，老師只是按照預定的目標進行教學，對于孩子突然拋過來的球不敢接，出現了老師的提問生硬、牽強的現象。
在日常的教學活動中，老師只有關注了孩子的生成問題，才能教學活動綻放異彩。
例如，在《蘿卜回來了》這個故事中，可以設計的生成問題是“你認為好朋友之間應該怎樣相處呢?”這樣的問題，才能讓孩子整合自己的現有經驗，并且在同伴分享的過程中建構起新經驗，同時培養了孩子的連貫說話的能力。
重要的是，讓孩子通過這樣的一個提問，知道了在現實生活中，怎樣跟朋友友好相處，從而使故事的情感目標很好地達成，使故事的主題得到了升華。
三、關注個體提問向面向全體提問轉化
在這個環節中老師們可以有這樣一種理念就是：課堂上有多少個孩子，就有多少種不同的聲音，保證讓每個孩子都有參與的機會。
例如，在大班的語言課《十二生肖》、《百家姓》等課程中，每個孩子都有自己的生肖，所以，一開始上課，就可以讓每個孩子都說出自己的生肖和姓名，有多少個孩子，就有多少種不同的聲音。
此外，還要設計面向全體孩子的提問，可以讓孩子們嘰嘰喳喳地說與討論，激發孩子們參與的積極性。
四、“最近發展區”轉化為“現實發展區”
蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論對于提問如何設計有重要的指導意義。
如果把問題擺在幼兒“現實發展區”，幼兒不經過思考就能回答，對他們的
發展無所裨益，有的孩子因為提問太簡單而不屑一顧;如果提的問題太難，孩子經過努力仍不理解，也只會挫傷他們學習的積極性。
因此把問題提得比幼兒的“現實發展區”水平略高一些，使他們“跳一跳，夠得著”，難易相當，將“最近發展區”轉化為“現實發展區”。
因此，老師在設計問題時要考慮到幼兒已有的知識基礎、接受水平和理解能力等情況，向幼兒提出的問題，其難易程度應在幼兒的“最近發展區”內，保證在難不倒孩子的基礎上，讓孩子經歷一個積極思考的過程，并積極與老師互動，讓孩子在原有水平的基礎上得到提升。
只有巧妙地問，才能夠激發幼兒的思維和想象，形成良好的師幼互動，提高教學活動有效性，把教學活動推向更深入。
