“游戲是兒童最正當?shù)男袨?，玩具是兒童的天?rdquo;。游戲是幼兒的需要和權利，促進幼兒身心全面發(fā)展，社會、幼兒園、家庭都應當保障幼兒游戲權利的實現(xiàn)。幼兒園以游戲為基本活動，目的在于滿足幼兒游戲的需要，保障幼兒游戲的權利;創(chuàng)造與幼兒年齡特點相適宜的幼兒園生活，防止和避免幼兒園教育小學化成人化;讓幼兒生動活潑、主動地學習，促進幼兒的主體性發(fā)展和身心全面健康發(fā)展。
玩具和游戲材料是幼兒游戲的物質基礎，也是幼兒園重要的教育資源。幼兒園要真正實現(xiàn)以游戲為基本活動，幼兒教師就必須要研究玩具，研究兒童，研究教學策略。研究玩具，研究兒童，研究教學策略，是進一步貫徹落實《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》、深化幼兒園教育改革向幼兒園教師提出的新的要求與挑戰(zhàn)。推動幼兒園教師研究玩具、研究兒童、研究教學策略，提高和促進幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展水平，是本次活動希望達成的重要目標。
一、游戲是幼兒的主動學習
游戲不僅給幼兒帶來快樂，也是幼兒的主動學習，是幼兒積極主動、真實自然的學習活動。游戲之所以會成為幼兒的主動學習，是因為游戲的環(huán)境滿足幼兒主動學習需要的條件。
1.幼兒主動學習需要的條件
什么情況激發(fā)幼兒的主動學習?研究表明，幼兒的主動學習需要的基本條件包括：
01. 材料豐富的環(huán)境：材料豐富的環(huán)境不僅為幼兒提供豐富的刺激和挑戰(zhàn)，而且，能夠讓幼兒根據(jù)自己的興趣和需要自主選擇。有選擇才有個體的需要和興趣，才能激發(fā)幼兒學習的內部動機。
02.安全的環(huán)境：安全的環(huán)境支持和鼓勵幼兒大膽探索、想象和創(chuàng)造。安全的環(huán)境來自于幼兒對于人際氛圍性質的體驗，來自于幼兒體驗到的教師的態(tài)度。
03.與材料的相互作用：動手操作、直接經(jīng)驗、思考和及時反饋是適合幼兒學習和思維特點的學習方式。幼兒通過操作、探索、象征、試誤、重復等方式方法與材料相互作用，獲得來自材料的直接反饋。
04.與伙伴和成人相互作用：與材料、伙伴、成人等不同交往對象的相互作用可
以使幼兒獲得及時的反饋與支持。
05.經(jīng)驗的整合建構：幼兒在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，認識世界、理解世界和解釋世界，積極主動地建構自己的經(jīng)驗，發(fā)展和形成著自己獨特的個性。選擇、興趣、動手操作、直接經(jīng)驗、思考、接納與反饋是支持幼兒主動學習條件的構成要素。
2.游戲激發(fā)幼兒的主動學習
游戲之所以能夠激發(fā)幼兒的主動學習，是因為游戲滿足幼兒主動學習需要的條件：
01. 游戲的環(huán)境是材料豐富的環(huán)境，不僅為幼兒提供了豐富的環(huán)境刺激和挑戰(zhàn)，也可以讓幼兒根據(jù)自己的興趣需要自主選擇;
02. 幼兒在游戲中與材料相互作用，探索、想象、思考、行動，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，獲得及時的反饋，積極主動地建構自己的經(jīng)驗;
03. 幼兒在游戲中與同伴成人相互作用，體驗接納與肯定，學習分享與合作，理解規(guī)則的意義;
04. 幼兒在游戲中可以自主決定、可以按照自己的想法自由行動和冒險，游戲能夠使獲得自主感、興趣感和成就感。因為可以選擇、可以按照自己的想法行動，做自己感興趣的事情，因此，幼兒在游戲中表現(xiàn)出這個年齡最高水平的堅持性。
二、玩具在幼兒學習和發(fā)展中的重要性
玩具之于幼兒，不僅是童年生活的親密伴侶，也是幼兒學習的重要資源和媒介。
1. 玩具是幼兒游戲的物質基礎
對于幼兒來說，“玩”往往意味著“玩玩具”。幼兒的游戲往往依賴于具體的游戲材料或玩具來進行。一般來說，玩具有悅耳的聲響、鮮艷的色彩、美觀的造型，可以引起幼兒的好奇，激發(fā)兒童的游戲興趣，誘發(fā)兒童表現(xiàn)出特定的游戲選擇和游戲行為。陳鶴琴先生指出，“小孩子玩，很少是空著手玩兒的，必須有許多東西來幫助才能玩兒起來，才能滿足玩兒的欲望。”游戲也往往被幼兒看作是“玩玩具”的活動。由于幼兒的思維具有直接行動性和具體形象的特點，他們的行動在很大程度上受到眼前情境和刺激物的影響。他們往往看到什么玩具，就會玩什么游戲。例如，一個3歲幼兒做出抱娃娃、哄娃娃睡覺的游戲行為，不是因為她預先想到要扮演媽媽，而是因為看到了玩具娃娃，才表現(xiàn)出媽媽抱娃娃、哄娃娃的角色行為。研究表明，角色游戲玩具(如娃娃、動物等)常引發(fā)幼兒開展角色扮演游戲，積木、積塑等則引發(fā)的是幼兒的建構游戲。
2. 玩具是幼兒與人交往的媒體
玩具是幼兒與同伴交往的媒介。借助玩具，幼兒可以有效地開啟、維持、推進同伴互動，獲得同伴的信任和友誼。對于學前階段的兒童，好朋友就是一起玩、給我玩具玩的人。玩具也會引發(fā)同伴沖突，但同時也為幼兒學習解決沖突提供了機會。
玩具是成人關愛和教育幼兒的媒介。借助玩具，成人發(fā)起與幼兒的互動，傳遞和表達對幼兒的關愛、鼓勵、安慰與支持，支持和擴展幼兒的學習。借助于形象直觀的玩具與幼兒一起游戲的教育效果往往遠遠勝過成人千言萬語的說教。
3. 玩具是幼兒與周圍物質世界互動的橋梁
幼兒對周圍世界充滿好奇，但是在真實的成人世界有很多物品和工具是幼兒無法觸及的。蘇聯(lián)心理學家艾里康寧指出，玩具的起源出自社會的需要。為了讓未來的社會成員具有掌握工具必需的一般能力(如視覺運動的協(xié)調、細小而準確的動作、靈活性等)，成人為兒童創(chuàng)造了玩具，即有助于兒童練習“一般能力”的專門物體。成人教兒童使用這些玩具的方法，兒童借助于這種玩具來模仿那些他們還不能參加、但又很想?yún)⒓拥某扇说纳a勞動和生活活動。玩具把幼兒與真實的物質世界聯(lián)系在一起。玩具凝結著人類社會的文化歷史經(jīng)驗。當幼兒在成人的幫助下，了解玩具的名稱、用途和用法時，他們正是在學習和掌握凝結在玩具中的人類社會文化歷史經(jīng)驗。
以嬰幼兒對社會感覺經(jīng)驗的學習和掌握為例。人類在許多世紀的生產、科學和藝術活動中積累了人類所特有的感覺經(jīng)驗，從中抽取出最重要、最本質的東西形成了社會感覺經(jīng)驗標準。例如，確定音高、顏色的標準以及相應的語言符號標志。當我們掌握了這種感覺經(jīng)驗體系以后，就好像是獲得了一組“量具”或標準，可以把新感知到的任何物品的特性和頭腦中已有的標準進行比較、鑒別，并對它進行鑒定，找到它在物品特性系列中的恰當?shù)奈恢?。這種感覺經(jīng)驗標準體系是兒童后天在成人的標準下掌握的。學習和掌握這種感覺經(jīng)驗標準是一個長期的過程。
對于學前兒童來說，玩具是他們掌握社會感覺經(jīng)驗標準的一個重要的途徑。玩具具有形狀、顏色、大小等感覺特性。由于玩具是在現(xiàn)實生活的基礎上對實際生活物品的提煉、概括和加工的結果，因此玩具的感覺特征往往是比較典型的。質量好的玩具，其色彩、形狀一般來說都是比較標準的。玩具在色彩、形狀等方面的這種特性，可以幫助幼兒學習和掌握人類所特有的社會感覺經(jīng)驗標準體系。除了物品的形狀、顏色的感覺特性以外，了解物品所模擬的社會生活生產用品的用途，掌握使用這些物品的方法，把這些物品作為人類所特有的“工具”來使用，也是幼兒的重要的學習任務。玩具通過對人類社會實際物品的模擬，為幼兒學習和掌握“工具”提供了對象和機會。玩具是幼兒進入人類社會文化歷史經(jīng)驗寶庫的一種途徑。
4. 玩具是文化的物質載體，是文化傳承和傳播的工具
玩具的設計、生產、消費和使用，一方面體現(xiàn)了人類社會物質文明發(fā)展和科技進步的成果;另一方面，也體現(xiàn)一個社會的信仰、習俗、觀念和審美心理，反映特定文化對兒童學習與發(fā)展的期望與希望，傳遞著特定的文化價值取向。
以芭比娃娃為例。20世紀50年代末芭比在美國誕生之時曾經(jīng)被父母們認為是蕩婦，以后慢慢被認為是美國現(xiàn)代女性的象征。因為芭比不僅擁有美麗的外表和優(yōu)雅的舉止，更重要的是擁有自信、獨立和自主。她向小女孩傳遞一個重要觀念，女孩不只可以成為母親，重要的是她屬于她自己。美國的一些社會學家和文化評論家認為，芭比不再是一件單純的女孩玩具，它對美國大眾心理和精英文化都產生了深刻影響，成為一個可以進行多重分析的文化符號。但是，在伊朗芭比娃娃卻被看作是邪惡的象征。早在2003年9月，中東國家沙特阿拉伯便已禁止國內出售“芭比娃娃”，認為其裝扮不符合伊斯蘭教的思想。沙特官員當時曾表示：“猶太芭比娃娃暴露的衣著和服飾是西方墮落的象征。我們應該注意她的危險而且小心。”
正是由于玩具可以在潛移默化之中實現(xiàn)文化的濡化和涵化功能，作為專業(yè)的教育工作者，應當保持一種文化敏感性，自覺地分析反思玩具背后的文化內涵，為幼兒選擇文化適宜的玩具，并利用玩具幫助幼兒理解和尊重人類種族和文化的多樣性，形成多元文化和反偏見的觀念。
5. 玩具是最適合幼兒學習的“課本”
隨著社會的發(fā)展，人們越來越注重玩具的教育功能，希望用玩具來刺激嬰幼兒的感官和動作發(fā)展，開發(fā)嬰幼兒的智力，促進他們身心各方面的發(fā)展。隨著兒童心理學和教育學的發(fā)展，玩具的生產和設計越來越注重適合嬰幼兒身心發(fā)展的特點，使之符合教育的期望和要求。
具體形象性和可操作性是玩具的基本特征。“幼兒的智慧在手指尖上”。手的操作活動可以促進大腦的積極活動，操作學習是幼兒學習的基本特點。幼兒對于周圍世界的認識依賴于他們與事物的直接接觸和體驗。玩具可以把僅僅憑借語言幼兒很難理解的比較抽象的概念和關系具象化，為幼兒的概念學習和理解提供了具體形象、可操作的獨特的物質支柱，有助于幼兒在動手動腦的操作活動中學習，符合幼兒學習的年齡特點。通過玩玩具的操作活動過程，幼兒可以體驗、領悟和理解包含在玩具和操作過程中的概念，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。玩具作為幼兒的學習資源，具有獨特的“發(fā)展適宜性”。
玩具和游戲材料也是幼兒表達表現(xiàn)的工具。借助于玩具和游戲材料，尤其是通過假裝和“以物代物”，幼兒表現(xiàn)不在眼前的事物，再現(xiàn)他們經(jīng)歷的生活事件(包括不愉快的經(jīng)驗)，表現(xiàn)和表達自己對于經(jīng)歷的生活事件的認識、體驗和情緒情感，釋放焦慮，處理緊張和沖動，理解現(xiàn)實與想象之間的界限與關系的機會，促進經(jīng)驗的建構、重組和改造。正如諺語所說：“告訴我，未來我會忘記;給我看，或許我會記得;讓我參與，我將會深深理解”。
三、教師要研究玩具、研究兒童、研究教學策略
玩具是人類社會文化歷史經(jīng)驗的獨特的凝聚物。社會文化歷史經(jīng)驗依賴于人與人之間的社會性相互作用和文化傳遞，成人是幼兒與物質世界交往的媒介。幼兒與物質世界之間的“非社會性關系”，是在成人與幼兒的社會性關系中獲得發(fā)展的。玩具要成為幼兒適宜的教科書，成人必要的支持和幫助是不可少的。作為幼兒教師，要認識和理解玩具對于幼兒學習與發(fā)展的獨特價值，要像研究教材那樣認真研究幼兒的玩具。
1. 教師的指導方法要“因材而異”
玩具和游戲材料的性質和特點影響幼兒游戲活動的方式方法，也影響教師指導幼兒游戲活動的方式方法。各個活動區(qū)玩具和游戲材料的性質不盡相同。幼兒教師要像研究教材一樣認真研究各個活動區(qū)的玩具和游戲材料，指導方法也要“因材而異”。在美工、角色游戲、積木和積塑等活動區(qū)域，大量使用的是低結構材料和非專門化材料，教師要鼓勵幼兒自主自由地表達表現(xiàn)，大膽想象和創(chuàng)造;專門化的玩具(例如在娃娃家里供幼兒操作的鍋碗瓢盆，小醫(yī)院里的醫(yī)療器具)實際上是人類社會工具的模擬物，這些工具的模擬物，可以滿足幼兒像成人那樣行動、做現(xiàn)實生活中不能做的事情的愿望;益智玩具包含一定的問題和任務，教師要關注幼兒在解決問題過程中的興趣、注意力、目的性、計劃性、堅持性和解決問題的方法，支持、啟發(fā)、鼓勵幼兒探索解決問題的方法。
2. 教師的指導方法要“因人而異”
玩具和游戲材料作為幼兒的“課本”，具有不同于與小學生所用的文字教材的特點。文字教材傳達給學生的往往是確定的事實和信息，玩具和游戲材料則是一種“無字的書”，它更像是“教學大綱”或開放式的“課本”，為學習者留下了較大的自主建構、想象的空間。幼兒自身的特點決定著他(她)與玩具和游戲材料的互動。不同的幼兒對待同樣的玩具和游戲材料的方式方法不同，從相同的玩具和游戲材料中獲得的經(jīng)驗也可能不同。玩具和游戲就成為教師了解和理解幼兒的最佳途徑或“讀本”。
通過觀察幼兒的游戲和對玩具與游戲材料的使用，我們可以了解他們的探索和發(fā)現(xiàn)、想象和創(chuàng)造，他們遇到的困難和問題，他們的思維活動和解決問題所用的策略，他們內部的和人際關系方面的沖突以及情緒情感方面的困擾。教師要關注和研究幼兒具有個體特點的使用玩具和游戲材料的方式方法和游戲活動過程，在觀察的基礎上進行教學決策，提供適當?shù)闹С趾蛶椭?ldquo;因人施教”，促進幼兒思維、想象、創(chuàng)造性和社會性等的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒良好的學習品質。
3. 以玩具為中介的支架式教學策略
玩具雖然為幼兒的學習提供了物化的、可操作的、具體形象的“概念框架”，但是成人必要的支持和幫助，有助于幼兒學習和理解玩具中所包含的概念和技能。我們可以社會建構主義理論為基礎，借鑒支架式教學和中介學習的基本理念，利用玩具來促進幼兒學習，關注幼兒與玩具相互作用的過程，評價和診斷幼兒的學習和發(fā)展狀況，支持和幫助幼兒理解玩具中所蘊含的“概念”。
以圖所示的玩具平衡盤為例。這個玩具平衡盤包括紅、黃、藍、綠、白、黑等6種不同顏色的圓柱體，一個圓盤和兩個骰子。圓盤中間有一小孔，拴一根線懸掛在一個橫木上，橫木固定在一根圓柱上。玩具平衡盤的設計理念是要使幼兒通過游戲體驗和理解以圓心為中心的平衡原理，如等量、等距、對稱和平衡等。但是，由于以圓心為中心的平衡涉及多種復雜的平衡關系(例如，等量等距的對稱平衡關系;不等量非等距的對稱平衡關系;不等量非等距的非對稱平衡關系或散點平衡等)，因此這個看起來很有趣的玩具實際上包含著非常復雜的概念和關系。在一般情況下，這些復雜的概念和關系不應當、也不可能以語言為媒介的授受方式來“教”給幼兒。但是玩具平衡盤把這些復雜的概念和關系具象化，使幼兒有可能通過與玩具的互動、與成人和同伴的互動來感知和體驗這些復雜的概念和關系。當然，幼兒通過和玩具的互動獲得的這種經(jīng)驗在性質上具有直覺性、具體性的特點，是感性的而非理性的。
運用支架式教學的基本原理，教師可采取和幼兒共同游戲的方式，由易到難、逐步提供支架來引導和支持幼兒的學習。以玩具為中介的支架式教學的基本過程包括：分析玩具所蘊含的概念或任務;確定搭設支架的計劃或步驟;成人引導下的幼兒的積極探索;關注和分析幼兒在解決問題過程中遇到的困難和問題;確定介入的必要性和可能性。
01. 分析玩具所蘊含的概念或任務
支架式教學的第一個步驟是成人把復雜的學習任務分解成若干個可以掌握的組成部分，降低難度逐步把學習者對于問題的理解引向深入，為學習者理解概念提供必要的概念框架。
解讀和分析玩具中所蘊含的概念是以玩具為中介的支架式教學的第一步，把蘊含在玩具中的任務分解成為若干個可以掌握的組成部分來降低任務難度，為幼兒理解概念創(chuàng)造條件。
以玩具平衡盤為例。通過對玩具平衡盤的分析我們可以發(fā)現(xiàn)：
(1)玩具平衡盤所包含的平衡關系非常復雜，包括：①以圓心為中心的、對稱的、等量、等距的平衡關系;②以圓心為中心的、對稱的、不等量、非等距的平衡關系;③以圓心為中心的、不等量、非等距、非對稱的散點平衡關系。這些平衡關系在一般情況下是不可能以語言為媒介的授受方式來“教”給幼兒的。但是通過操作玩具，幼兒可以直覺地理解這些復雜的平衡關系。
(2)同色的圓柱體之間存在著相等的關系、不同顏色的圓柱體之間存在著高度上的“n-1”的等差關系。“發(fā)現(xiàn)”圓柱體之間存在的這種相互關系有助于幼兒“發(fā)現(xiàn)”或“把握”讓不同的圓柱體在平衡盤上保持平衡的基本原理(等量、等距的平衡關系;不等量、非等距的平衡關系等)。因此，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)圓柱體之間的相互關系有助于降低任務的難度。這可以成為教師提供支架的切入點。
02. 確定搭設支架的計劃或步驟
通過分析玩具所蘊含的概念我們可以確定幼兒可能會遇到的困難，確定為幼兒搭設支架的基本步驟。以玩具平衡盤為例。
(1)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)六種顏色不同的圓柱體之間的相互關系。教師可以先讓幼兒玩圓柱體(不出示平衡盤)，讓幼兒通過自己的操作(排列)和探索發(fā)現(xiàn)六種顏色不同的圓柱體之間的等差關系和同色圓柱體之間的相等關系。
(2)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)以圓心為中心的、對稱的、等量、等距的平衡關系。以圓心為中心的、對稱的、等量、等距的平衡關系是三種平衡關系中的最容易為幼兒理解的關系。教師和幼兒的游戲可以從這里開始。例如，教師先放一個紅色的圓柱體在平衡盤上，讓幼兒想一想“挑一個什么樣的圓柱體，放上去后可以讓平衡盤保持平衡?”由于幼兒已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了不同顏色的圓柱體之間的相互關系，他可能會拿一個同樣顏色的圓柱體放在平衡盤上。教師也可以建議幼兒選擇同色的圓柱體。
教師應引導幼兒觀察使他注意到平衡的原理。可以讓幼兒說一說為什么能夠平衡，包括選擇什么顏色和放在什么位置等。這種對于動作的“反思”或使幼兒在思想上形成與自己動作的“距離”可以增強幼兒的元認知能力，有益于幼兒建構對于平衡關系的理解。
(3)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)以圓心為中心的、對稱的、不等量、非等距的平衡關系。教師先放一個紅色的圓柱體在平衡盤上，要求幼兒拿一個不一樣的顏色的圓柱體放在平衡盤上想辦法讓平衡盤保持平衡。
教師可以先讓幼兒預測：“這次把顏色不同的圓柱體放上去，平衡盤能夠平衡嗎”?“怎樣才能讓它保持平衡”?
幼兒通過操作和探索使平衡盤達到平衡以后，教師可以進一步詢問：“這次平衡盤的平衡和剛才我們都放的是紅色的圓柱體有什么不一樣”?引導幼兒注意并意識到這種新的平衡關系。
(4)幫助幼兒發(fā)現(xiàn)以圓心為中心的、不等量、非等距、非對稱的散點平衡關系。教師仍然可以先放一個紅色的圓柱體在平衡盤上，要求幼兒拿兩個顏色不同的圓柱體放在平衡盤上想辦法讓平衡盤保持平衡。
教師可以先讓幼兒預測：“這次我放一個，你放兩個，平衡盤能夠平衡嗎”?“怎樣才能讓它保持平衡”?
幼兒通過操作和探索使平衡盤達到平衡以后，教師可以進一步詢問：“這次和上兩次有什么不一樣”?引導幼兒注意并意識到這種新的平衡關系。
在實際操作中，幼兒在第一次沒有選擇和教師相同的顏色(例如紅色的圓柱體)而選擇了其他顏色的圓柱體，教師應當追隨幼兒，并引導幼兒注意和意識相關的平衡的原理。
03. 和幼兒一起進入游戲
在幼兒初步理解了平衡盤所包含的幾種平衡關系以后，和幼兒進入真正的游戲階段。因為圓柱體的不同組合還會向幼兒提出不同難度的挑戰(zhàn)。但是，先前在教師的引導下幼兒通過探索所初步理解的幾種基本的平衡關系可以成為幼兒解決新的問題的概念“原型”。
教師在和幼兒的游戲過程中，要注意觀察幼兒的玩法從中確定幼兒所面臨的問題，為幼兒提供必要的解決問題的線索。同時，不斷根據(jù)幼兒的實際情況提出具有挑戰(zhàn)性、能引發(fā)幼兒新舊經(jīng)驗之間認知沖突的“任務”或“問題”，引導幼兒積極的探索和反思。
在這個過程中，教師要注意逐漸撤離支架，鼓勵幼兒和同伴一起游戲。幼兒的合作游戲可以使幼兒體驗游戲的樂趣，而且同伴互動(包括和能力更強的伙伴的互動以及和能力較弱的伙伴的互動)都可以進一步促進幼兒對于問題的理解。
04. 動態(tài)的、發(fā)展性教學評價
支架式教學的實質是成人對兒童學習過程的干預。這種干預必須以幼兒已有的發(fā)展水平為依據(jù)。只有了解幼兒已有的發(fā)展水平，教師才能明確應該在什么時候、采用什么方法(包括各種言語的和非言語的策略)才能幫助幼兒從一個水平向另一個水平發(fā)展。什么時候提出什么問題以及如何提出問題取決于教師對于幼兒思維活動的理解。幼兒對教師所提的每一個問題的回答，都可以使教師更好地理解他們的思維活動以及所面臨的困難。教師對于幼兒的學習的評價是動態(tài)的、發(fā)展性的，它著眼于幼兒的進步，判斷通過成人、玩具和同伴等各種中介作用幼兒“還能夠做什么”。成功地為幼兒搭設支架需要教師花費一定的時間與幼兒在一起，觀察他們的表現(xiàn)和行為。通過和幼兒的對話和交流，教師才能了解他們已經(jīng)達到的發(fā)展水平以及他們下一步可能達到什么水平。
除了對于玩具本身所包含的概念的理解的問題以外，幼兒還往往容易出現(xiàn)目的性、堅持性較差、行動的沖動性和缺乏計劃性、缺乏自信心和工作意識等問題。因此，元認知、堅持性、意志力、自信心、勝任感、規(guī)則意識、分享和自我調控能力等都可以成為以玩具為中介的支架式教學的基本“中介點”。教師可以就這些基本“中介點”對幼兒進行有目的、適宜的幫助。教師對每個中介點的支架都需要教師在和幼兒互動的過程中，根據(jù)幼兒的實際情況就支架的時機、支架的過程以及支架方法等問題作出適宜的決策，并不斷地進行反思。
總之，僅僅為幼兒提供玩具和游戲材料是不夠的。教師應當像鉆研文字教材那樣去研究玩具，關注幼兒的游戲，研究他們的玩法，為每個幼兒提供適宜于他們身心發(fā)展特點和需要的指導和幫助。
