時間：2017-08-25 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
當老師們讀到《"愛管閑事"的宏宏》這個案例后，肯定會會心一笑，因為我們的班上也許正有一位這樣"愛管閑事"的宏宏。他(她)每天精力充沛、興致勃勃地幫著老師監督小朋友們，但是自己的規則意識和行為表現卻一般，甚至在告發別人時本身就正在違反規則和紀律。我們也許和宋老師一樣，正苦惱著怎樣能幫助宏宏們改掉不分時間、地點、場合的"多管閑事"，同時又不打擊孩子的積極性。
我們先來看一看幼兒"愛管閑事"的心理原因，然后再分析教師的教育觀念與行為，在此基礎上探討并建議適宜的策略。
宏宏為什么愛管"閑事"--幼兒在規則學習過程中的求知與求賞
4歲多的宏宏為什么這么喜歡"管閑事"呢?研究表明，3～4歲是幼兒發展規則意識的關鍵年齡。這使我們認識到，4歲的宏宏如此關注別人是否違規，是因為她這個年齡正處于規則意識發展的敏感期。因此，在她的心目中，她所管的根本不是"閑事"，而是她當前最為感興趣和需要去做的事情。并且，這一興趣、需要還是以"告狀"的形式表現出來的。
幼兒告狀行為是指，幼兒在日常生活中為自己受到來自同伴某一方面的侵犯，或者發現同伴的某種行為與幼兒園的集體規則、教師的某項要求不相符合時，向教師發起的一種互動行為，這種行為的突出目的是要阻止同伴的行為。告狀是幼兒發起的九種師幼互動行為中發生頻次最多的一種行為。幼兒告狀的深層心理動機主要是表現自己和檢舉對方等。(劉晶波，楊翠美，2007)
結合宏宏的具體表現，我們會發現她的告狀行為主要表現出以下幾種特征。
1.參與型。當教師期望幼兒做好規則遵守者這個本分角色時，大多數幼兒是以默默服從的方式，被動參與規則的建立和維護的;而多血質、熱情活潑的宏宏，卻表現出積極參與到監督者職責中的強烈興趣和行動。
2.求知型。宏宏在運用班級規則監督他人時，也是她創造機會在實際運用過程中，主動探索、檢驗規則的內涵界限、適用范圍、剛性程度等。
3.檢舉型。對中班幼兒來說，凡是教師要求的都是對的，不按教師的要求做就是錯的，就不是"好孩子"。因此，作為班級規則的"忠實擁護者"，宏宏會"檢舉"他人的違紀行為，并以實際行動進行干預，以維護"規則"的嚴肅性。
4.求賞型。宏宏自己遵守規則方面也比較差，經常會被老師批評，但這并不妨礙她想做教師眼里的"好孩子"，渴望得到權威人物的認可。于是她用"檢舉"他人的方式，來表現自己對于規則的認識和贊同。在專家研究中，求賞型告狀很重要的一個特征就是，要在檢舉他人的同時表白自己遵守規則的行為，但是我們看到宏宏似乎很少表白自己，可見她的求賞心理主要不是表白她自己如何守規則，而在于以"協管員"的角色獲得教師的好感并受到關注。
上述以宏宏為例的分析，旨在讓我們更加清楚地看到幼兒在規則學習中的心理動機和個性化的學習特點，即主動的求知與求賞。針對幼兒的這一學習特點，教師相關認識與教育行為是否正確呢?
如何對待"愛管閑事"--教師單向的角色定位與要求被動服從的教育策略
教師有時很認可宏宏這個"報警裝置"，贊賞她的"功勞"，說明她看到了"孩子的積極性"。但宏宏自己也頻頻違規，這使教師很困惑。如果不批評孩子她會繼續違規，但如果一旦拿捏不好批評的分寸又擔心打擊孩子。為幫助教師解開這一困惑，我們不妨再從"愛管閑事"這一說法入手，分析并反思教師的教育觀念與行為。
◆教師把自己定位于規則的監督者，幼兒是規則的執行者。
規則能保證班級安全、健康、有秩序地進行日常的生活與活動，教師從幼兒入園之初就一直在致力于建立和維護班級規則。這使得教師很容易將自身定位于規則的監督者，而幼兒主要是規則的"執行者"。監督者的任務是自上而下地管理和教導，執行者的主要任務應該是遵守與服從。
從案例描述中我們看到，教師覺得宏宏在"管閑事"前應該把握好尺度，明確"什么事是應該管的，什么事不應該管"，知道"什么時候是可以管的，什么時候要安靜"，懂得"怎樣合理地管"。對照教師的這一要求，幼兒作為規則執行者如果想要探索、嘗試一下監督者的角色，他們目前的發展水平是很難做到的。其實這種維護規則的適宜尺度恐怕只有教師自己能把握。
宏宏遵守規則的意識和行為表現都不好，卻偏偏經常自發扮演規則監督者(或說規則監督的協助者)的角色去管別人，這就難怪教師時常會覺得宏宏"管閑事"帶來的"更多的是麻煩"。因為在教師看來幼兒主要是服從規則，如果連自己的本分--守規都做不好，也就難以在合適的時候做一個合格的"協管員"。
值得我們深思的是，在規則培養過程中，這種單向、僵化的角色定位，會極大地阻礙教師將幼兒視作積極主動參與的個體，與前面分析的幼兒主動求知求賞的學習特點形成了矛盾。
◆強調被動服從使幼兒感覺規則是指向他人的。
規則意識，是指發自內心的、以規則為自己行動準繩的意識。規則的意識化，是人們對外在規則的一種自覺，是個人對社會關系、社會秩序的一種自我意識。(賴清文，2013)因此，規則意識首先是指向自己的。
從宋老師對宏宏"愛管閑事"的描述中，我們可以看出，她意識到了宏宏先學會自律是正事，管別人是"閑事"，這說明教師認識到了規則首先是指向自己的。
但是宏宏似乎把主要精力都放在發現和告發同伴的違規行為上，幾乎沒有重視過她自己的違規行為，即使教師批評，她也只是"干脆地認錯，卻不會改正"。這說明，宏宏把規則看成指向他人的，似乎與自己關系不大，也就是說宏宏并沒有建立內在的規則意識。一個把大大小小規則都記得那么清楚、且能在相應違規情境出現時及時告發、甚至直接制止同伴的孩子，怎么自己倒會沒有規則意識呢?
如果把宏宏對同伴的告發和制止，看作對教師相關教育行為的模仿與再現，我們發現，教師雖然認同規則首先是自律，但是在對幼兒的培養過程中，似乎主要采用說教批評、督促糾正的方式，較少讓幼兒在主動參與與自主體驗中探索規則對自身、對他人的意義，致使幼兒難以認識到規則不僅有著限制自身不恰當行為的作用，它更能保障滿足自己的活動、自己和同伴交往的需要，是對自己有利的。專家指出，如果教師僅僅將規則作為需要兒童來掌握的客觀知識來對待的話，那么，規則就會變成教師對兒童的一種外在要求，兒童會認為規則與我無關，最終學會的總是用規則來要求別人。(鄭三元，2006)可見，正是由于教師過多采用讓幼兒被動服從的教育策略，導致幼兒認為規則只是指向他人的，沒有建立正確的規則意識。
培養幼兒規則意識與行動的策略建議
盡管意識到規則首先是自律的，幼兒本身有著參與的積極性，但是在規則培養過程中，教師們僵化的角色定位和讓幼兒被動服從的教育行為，卻與幼兒主動求知的愿望和積極參與的行動形成了矛盾，導致幼兒難以建立內在的規則意識與自覺遵守規則的行為。研究表明，只有將規則視為兒童主體的一種品質，把它當成是兒童內在的、并在兒童積極的自我活動中體現出來的東西，我們才能找到正確的教育方向，才能真正培養出兒童的規則意識。(鄭三元，2006)
◆幫助幼兒明確規則的利人利己的意義。
教師在對幼兒進行規則教育時，首先要改變單向立足于監督者地位的說教、限制、指責，而是應讓幼兒理解規則具有保護自己并且有利于他人的意義。幼兒只有在相信規則有利于自己時，才會產生遵守規則的意愿。曾經有位教師在幼兒爭搶積木時先采用不介入的策略，當區域游戲結束時讓幼兒說一說，這樣互不相讓"最終玩上游戲了嗎""心情愉快嗎"，讓幼兒在親身經歷和充分體驗的基礎上，理解"輪流""交換""合作"這些班級規則既能限制獨占欲望與行為，同時最大限度地保護各方的利益，從而明確相應規則的制訂理由，并在自覺選擇的基礎上主動運用規則保證自己需要的滿足，保證班級游戲活動的正常進行。
◆鼓勵幼兒在積極參與中主動建構規則意識。
幼兒天生都有著希望被鼓勵和肯定的需要，有做"好孩子"的需要。比如宏宏用"管閑事"來遮掩自己在遵守規則上的弱點，用"告發"主動表白自己對班級規則的理解與擁護。教師可以在幼兒這一心理動機的基礎上，利用他們喜歡的游戲，比如棋類和牌類等規則游戲，老狼老狼幾點了和木頭人等娛樂游戲，在愉快的游戲氣氛中體驗規則約束帶來的秩序感、趣味性。從有趣彈性的游戲規則逐漸擴展到嚴肅剛性的生活規則、集體教學活動規則，促進幼兒主動建構規則意識，在遵守規則時，能做到"發自內心""以規則為自己行動的準繩"，不再把規則看作只是用來要求別人的。
◆重新審視班級規則的意義與必要性。
仔細梳理宏宏所管的"閑事"，以違反生活規則的居多，也有違反集體教學規則的。這讓我們又發現一個問題，似乎這個班的班級規則太多太瑣屑了。
教師應明確的是，班級規則是具有較強的剛性尺度的，意味著全班幼兒(包括教師)要始終如一地遵守，否則不但有違規則的嚴肅性、公正性，更會給幼兒的身心安全與健康帶來嚴重的隱患。因此，教師在提出班級規則時一定要慎重，要謹慎論證其必要性。
比如集體教學活動和午睡時保持安靜是保證集體生活與活動的正常進行和秩序，不能擅自離開活動室是為保護幼兒安全，這類規則有必要作為班級規則向全班幼兒嚴肅提出并要求堅持不懈地做到;女孩子不掀衣服是引導女孩子學會自我保護，午睡不掀被子是防止天冷時孩子感冒，這些應以建議、提醒等方式在出現問題時向幼兒個別提出;午睡閉上眼睛是有利于入睡，以做事的程序要求向幼兒提出建議即可。
總之，在幼兒規則意識和行為的培養過程中，教師們應研究幼兒的心理動機與學習特點，反思自己的教育觀念與行為，改變單向的角色定位與過多要求幼兒被動服從的教育行為，促進中大班幼兒在主動參與中、在積極的體驗中，理解規則的意義，建立內在的規則意識并愿意自覺遵守。
