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大型活動(dòng)方案

從師幼互動(dòng)看教師的“為”與“不為”

時(shí)間:2012-08-27   來(lái)源:幼兒教育   作者:客服中心   點(diǎn)擊:

  師幼互動(dòng)是幼兒教育中的一個(gè)重要問(wèn)題。對(duì)此,我們已開展了大量的研究和實(shí)踐。隨著研究和實(shí)踐的深入,我們的觀念在改變,實(shí)踐也在改善,平等地對(duì)待每一個(gè)幼兒,積極與幼兒互動(dòng)已經(jīng)成為大多數(shù)教師的共識(shí)。然而,令許多教師困惑的是,積極的努力并沒(méi)有收到應(yīng)有的效果,負(fù)責(zé)任的行為收獲的卻是苦澀。究竟什么情況下應(yīng)該進(jìn)行師幼互動(dòng),如何進(jìn)行師幼互動(dòng),這些問(wèn)題依然困擾著我們。事實(shí)上,良好的師幼互動(dòng)并不總是表現(xiàn)為教師積極的干預(yù),教師在互動(dòng)前看似“不為”的觀察、傾聽和等待也是非常重要的。本文擬從這一角度討論師幼互動(dòng)中存在的問(wèn)題和解決問(wèn)題的思路。

  一、師幼互動(dòng)的負(fù)功能及其產(chǎn)生的原因

  案例1:在北京舉辦奧運(yùn)會(huì)前夕,教師開展了一次主題為“火炬?zhèn)鬟f和奧運(yùn)臉譜”的美術(shù)活動(dòng)。在引導(dǎo)環(huán)節(jié),教師較成功地激發(fā)了孩子的興趣,擴(kuò)展了他們的思路。看到孩子們躍躍欲試的樣子,教師及時(shí)地讓孩子們進(jìn)入畫臉譜環(huán)節(jié),還頗有興致地拿起鏡子在自己臉上畫了起來(lái)。此時(shí),教師和孩子們都在饒有興致地畫臉譜,每個(gè)人都希望畫出不同的樣子,還有不少孩子邊畫邊互相欣賞,氣氛融洽而活躍,孩子們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性得到了充分的調(diào)動(dòng)。

  教師首先結(jié)束了繪畫并開始巡視。在巡視時(shí),教師讓孩子們欣賞她畫的臉譜,然后說(shuō):“明明畫得不錯(cuò),媛媛畫得也很好……東東畫得有些臟,老師幫你擦一擦。”周圍的孩子開始變得遲疑起來(lái),歡樂(lè)的氣氛也淡了下來(lái)。教師還沒(méi)有把東東的臉擦干凈,明明的臉也弄臟了,教師又過(guò)去幫忙。這種情景在教師巡視過(guò)程中接二連三地發(fā)生。有一組孩子開始時(shí)沒(méi)有受到影響,他們依然在怡然自得地畫臉譜,幾個(gè)孩子接近完工,所畫的臉譜都很有特色,孩子們快樂(lè)地互相欣賞著。這時(shí),教師過(guò)來(lái)巡視,前面的情景再次出現(xiàn),孩子們開始懷疑自己,一兩個(gè)孩子開始修改自己的臉譜,一不小心把臉抹臟了,教師便耐心地幫助他們擦拭。

  此時(shí),在整個(gè)課堂里,孩子們先前自由自主的歡樂(lè)氛圍不存在了,他們開始變得謹(jǐn)慎而嚴(yán)肅,教師似乎并沒(méi)有意識(shí)到什么。

  可以說(shuō),在案例1中,教師發(fā)起的互動(dòng)是不成功的,它中斷了孩子積極的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造,不同程度地挫傷了孩子的自信心。與其他工作不同,教師面對(duì)的是生動(dòng)的正在不斷成長(zhǎng)的孩子,如果認(rèn)識(shí)不到自己行為的后果,做著徒勞無(wú)益的事甚至好心辦壞事,就會(huì)給孩子的發(fā)展來(lái)來(lái)短期或長(zhǎng)期的負(fù)面影響。

  我們往往比較強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)的正功能,比如有助于孩子情感、社會(huì)性和認(rèn)知能力的發(fā)展等等,卻常常忽視師幼互動(dòng)的負(fù)功能,以為只要對(duì)孩子充滿熱情,主動(dòng)與孩子互動(dòng)就會(huì)收到良好的效果。在案例1中,盡管教師在課程目標(biāo)的制定、環(huán)境的營(yíng)造、內(nèi)容的選擇和組織方面均比較到位,課程實(shí)施中的引導(dǎo)環(huán)節(jié)也比較成功,但由于教師沒(méi)有處理好“為”與“不為”的關(guān)系,結(jié)果不合時(shí)宜的“為”對(duì)孩子產(chǎn)生了負(fù)面影響。

  師幼互動(dòng)為什么會(huì)產(chǎn)生負(fù)功能?原因不在于我們?nèi)狈?dòng)策略,而在于我們沒(méi)有正確看待孩子。把孩子看成什么?怎么看待他們的發(fā)展?這些問(wèn)題是教育的起點(diǎn)。如果解決不好這些問(wèn)題,我們就會(huì)經(jīng)常在“為”與“不為”之間無(wú)所適從。“身為成人,我們發(fā)現(xiàn)自己正迷失在一個(gè)沒(méi)有出口的迷陣當(dāng)中,不知道如何是好,唯有等到成人能夠勇于面對(duì)錯(cuò)誤并加以改正。問(wèn)題才會(huì)消失。”[1]也許我們會(huì)承認(rèn)孩子具有獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式、情感需要和發(fā)展規(guī)律,但是在師幼互動(dòng)中,我們常常忽略這些,以管束、約束和強(qiáng)加來(lái)影響孩子的發(fā)展,這正是我們需要面對(duì)的錯(cuò)誤。而要改正這些錯(cuò)誤,我們就必須從生命的角度重新認(rèn)識(shí)孩子及其發(fā)展。

  第一,生命是獨(dú)特的自由的,每一個(gè)孩子都是一種獨(dú)特的存在,具有獨(dú)特的生命軌跡,我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)并順應(yīng)這種軌跡,讓孩子成為他自己,這才是教育的真諦。

  第二,生命具有不斷向上發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,具有不斷超越的力量。發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力是一切生命存在的基礎(chǔ)。正是這種力量,才使生命充滿活力,使孩子充滿魅力。在孩子巨大的發(fā)展力量和發(fā)展?jié)撃苊媲埃覀儜?yīng)持敬畏和謙虛之心,開展真正的師幼互動(dòng)。“教育與控制是不同的,教育能促進(jìn)生命的整體發(fā)展,保證生命發(fā)展的無(wú)限可能性,并促進(jìn)生命不斷超越。”[2]

  第三,兒童的生命不僅是物質(zhì)的存在,更是一種精神上的存在。人類的天性不是由生理決定的,而是由精神決定的,人類的所有行為都是精神的外延。[3]“人們所面臨的最大問(wèn)題之一,就是他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到,兒童擁有一種積極的精神生活,盡管兒童在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有將之表現(xiàn)出來(lái),而且他還必須經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間來(lái)秘密地完善這種精神生活。”[4]

  在準(zhǔn)備與孩子進(jìn)行互動(dòng)時(shí),我們必須思考孩子的這些特征。“這種以生命為起點(diǎn),以精神為理想的教育,才可能做到既培育人的生命活力,又使生命活力得到精神的引導(dǎo)和規(guī)范,使人性的力量不斷進(jìn)入新的境界。”[5]任何忽視、壓制和控制生命的做法都會(huì)帶來(lái)師幼互動(dòng)的負(fù)功能。

  二、從師幼互動(dòng)看教師“為”的時(shí)機(jī)

  本文中的“為”是指教師的主動(dòng)干預(yù),包括語(yǔ)言和行為上的干預(yù)和介入。教育上的“為”是必要的,它可以促進(jìn)孩子在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到發(fā)展,但“為”是有條件的。

  1.孩子出現(xiàn)消極心態(tài)時(shí)

  教師要想形成積極的師幼互動(dòng)。僅有良好的愿望是不行的,必須對(duì)孩子進(jìn)行認(rèn)真的觀察和研究,進(jìn)而理解和把握孩子的心態(tài)、需要、學(xué)習(xí)方式和最近發(fā)展區(qū),選擇并確定適宜的師幼互動(dòng)方式和策略。特別是當(dāng)孩子感到困惑或因缺乏自信而出現(xiàn)消極心態(tài)時(shí),教師更要努力理解孩子,讓孩子認(rèn)識(shí)到自己的力量和能力,提升自信心,以積極的心態(tài)投入到活動(dòng)之中。

  案例2:在一次“拿傘的小朋友”的美術(shù)活動(dòng)中,有個(gè)小男孩畫的傘和小朋友之間的距離太遠(yuǎn)。教師巡回指導(dǎo)時(shí),小男孩捂住自己的畫不讓教師看,一副非常羞愧的樣子。教師看到這個(gè)畫面想了想,驚喜地說(shuō):“哎呀,你的傘是被風(fēng)吹走了吧!”聽了教師的話,這個(gè)孩子頃刻面露喜色,自信地拿起筆在紙上畫了風(fēng),還夸張地畫出了張著大嘴的風(fēng)爺爺。

  每個(gè)孩子都是獨(dú)特的,都有超越自我的力量,但是,這種力量有時(shí)會(huì)被他們消極的心態(tài)所阻礙。處于這種狀態(tài)的孩子常常會(huì)在迷茫中掙扎,教師要關(guān)注這類孩子的心態(tài),給他們以信心。在案例2中,教師與孩子在互動(dòng)前和互動(dòng)后的情況是截然不同的。互動(dòng)前,孩子對(duì)繪畫缺乏自信,互動(dòng)后,孩子的自信心、想象力和創(chuàng)造力均得到明顯的提升。互動(dòng)中,教師看似簡(jiǎn)單的一句話。卻反映出對(duì)孩子的觀察和理解的程度,以及對(duì)孩子心理、需要的把握。如果教師這樣對(duì)小男孩說(shuō):“你怎么把傘和小朋友分得那么開啊,以后要注意了。”或者說(shuō):“我早告訴過(guò)你,畫畫之前要好好動(dòng)動(dòng)腦筋,換一張紙重畫吧。”那么可以想象,小男孩一定會(huì)更加羞愧,對(duì)繪畫更加沒(méi)有信心。

  2.孩子的興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移時(shí)

  只要留心,孩子的一日生活中處處有教育契機(jī),這正是教師“為”的大好機(jī)會(huì)。

  案例3:在一次戶外活動(dòng)時(shí),教師帶著剛?cè)雸@的小班孩子玩大型組合玩具,忽然發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)孩子在地上爬,接著其他幾個(gè)孩子也跟著在地上爬。看到這個(gè)景象,教師認(rèn)為爬是小班孩子喜愛(ài)的活動(dòng),對(duì)孩子的神經(jīng)系統(tǒng)和動(dòng)作的發(fā)展都有好處,于是決定順應(yīng)孩子的需要。

  教師:“你們爬得真好,就像小螞蟻一樣,咱們來(lái)做個(gè)小螞蟻找食物的游戲吧。”孩子們高興地跟在教師的后面爬。

  有孩子說(shuō):“老師,我們是螞蟻寶寶,你當(dāng)我們的螞蟻媽媽吧。”

  教師:“好吧,我當(dāng)你們的螞蟻媽媽,我們爬過(guò)‘高山’,來(lái)到‘樹林’里……孩子們,這里有很多食物,快來(lái)吃呀!”

  孩子們開始做起了吃的動(dòng)作。

  有孩子說(shuō):“吃飽了,螞蟻媽媽帶我們?nèi)ネ姘伞?rdquo;

  教師:“好吧,我們吃飽了,爬過(guò)‘高山’……”

  孩子們跟著教師玩得很開心,有幾個(gè)哭鬧的孩子不哭了,也加入到游戲中。孩子對(duì)教師的陌生感和畏懼感消失了,和教師一起沉浸在一種快樂(lè)、輕松、自由自在的溫馨氣氛中。

  剛?cè)藞@的小班孩子有著不同程度的分離焦慮,在案例3中,教師及時(shí)捕捉教育契機(jī),展開了建設(shè)性的師幼互動(dòng),自然地獲得了孩子的信任,使孩子產(chǎn)生了信任感和歸屬感。這種教育契機(jī)既存在于知識(shí)技能的學(xué)習(xí)中,也存在于心理氛圍的營(yíng)造上。

  3.孩子百思不得其解或陷入某種困境時(shí)

  盡管孩子具有巨大的發(fā)展?jié)摿Γ麄冎挥性诮處煹膸椭虏拍茉谧罱l(fā)展區(qū)內(nèi)得到持續(xù)的發(fā)展。所以,當(dāng)孩子百思不得其解或陷入某種困境時(shí),教師不能袖手旁觀,而要與孩子積極互動(dòng),幫助孩子解決問(wèn)題。

  案例4:亮亮正在玩拼圖游戲,他照著圖樣怎么也拼不成,正在懊惱時(shí),教師走過(guò)來(lái)了。

  教師:“我們一起拼吧!”孩子很高興。

  教師:“是拼這張圖嗎?”

  亮亮:“嗯,我拼不出來(lái)。”

  教師:“別急,我們一起拼。噢,是這樣……你拼得不錯(cuò)啊……”

  在案例4中,教師用一起活動(dòng)、示范和鼓勵(lì)的策略使百思不得其解的亮亮學(xué)會(huì)了拼圖。在案例2中,當(dāng)孩子陷入困境時(shí),教師一句評(píng)價(jià)就使孩子云開霧散。可見(jiàn),教師的這些“為”都是非常及時(shí)和到位的,教師不僅與孩子展開了建設(shè)性的師幼互動(dòng),還滿足了孩子的心理需要,促進(jìn)了孩子多方面的發(fā)展。

  三、從師幼互動(dòng)看教師“不為”的時(shí)機(jī)

  本文中的“不為”是指教師不主動(dòng)啟動(dòng)師幼互動(dòng),采取不干預(yù)的態(tài)度和行為,認(rèn)真觀察孩子,理解孩子,將孩子放在需要理解和研究甚至學(xué)習(xí)的位置上去認(rèn)識(shí)。這里的“不為”并不是教師的懈怠和放任,而是積極的觀察、理解和等待,即看似“不為”實(shí)則是另一種“為”。等待和觀察是教師的重要工作,正是通過(guò)這種觀察和等待,教師才能更好地理解孩子,理解他們的興趣,理解他們的精神需要,理解他們的最近發(fā)展區(qū)和發(fā)展敏感期。

  1.孩子的注意力比較集中時(shí)

  孩子專心致志的時(shí)候最不需要教師啟動(dòng)師幼互動(dòng)。這時(shí),教師只需要遠(yuǎn)距離觀察、研究?jī)和却m當(dāng)?shù)慕槿霑r(shí)機(jī)。否則,效果往往適得其反。在案例1中,教師就是犯了這個(gè)錯(cuò)誤。

  2. 孩子的行為不容易被理解時(shí)

  教師對(duì)孩子的行為不能主觀臆斷。在不理解孩子時(shí)教師不能盲目發(fā)起互動(dòng),而應(yīng)該觀察、等待、理解。

  案例5:在一次畫落葉的美術(shù)活動(dòng)中,方方畫得最特別,她在畫紙上只畫了一片大大的帶著棱角的土黃色的條形葉子,可惜葉子的后半部分都被她用黑色筆打上了“X”,顯得很難看。教師很疑惑,但并沒(méi)有批評(píng)方方,想等到講述環(huán)節(jié)時(shí)聽聽方方的意見(jiàn)。在講述環(huán)節(jié),方方帶著一種滿足感說(shuō):“這是我畫的落葉,它是小螞蟻的船,可是太大了,小螞蟻抬不動(dòng),我就只好把后邊的葉子涂掉了,這樣小螞蟻就可以坐著樹葉船過(guò)河了。”

  在案例5中,教師發(fā)現(xiàn)了孩子的問(wèn)題并沒(méi)有馬上去干涉,而是觀察、思考和等待,最后通過(guò)注意聽孩子講述明白了產(chǎn)生問(wèn)題的原因。這里教師的“不為”就是非常合理的。教師的“不為”是對(duì)孩子精神世界的一種傾聽和尊重,正是這種傾聽和尊重使孩子能夠按自己的生命軌跡發(fā)展,彰顯自己獨(dú)特的個(gè)性和魅力。而很多教師缺乏這種應(yīng)有的“不為”,結(jié)果挫傷了孩子的自信心,阻礙了孩子的發(fā)展。

  3.孩子的性格弱點(diǎn)需要克服時(shí)

  當(dāng)孩子有性格弱點(diǎn)需要克服時(shí),教師需要通過(guò)看似“不為”的“為”塑造孩子良好的性格。在案例4中,教師與亮亮互動(dòng)之后就離開了。這時(shí)亮亮又選了一個(gè)圖準(zhǔn)備拼,但很不自信,希望教師再來(lái)幫他,就向教師投去期待的目光。教師意識(shí)到亮亮產(chǎn)生了依賴性就有意“不為”,只是用手勢(shì)和眼神鼓勵(lì)亮亮自己做,之后不再理會(huì)亮亮。亮亮鼓起勇氣,費(fèi)了一番周折終于獨(dú)立完成了拼圖,他高興極了。在這里,教師看似“不為”的“為”產(chǎn)生了良好的效果。使孩子具有良好的個(gè)性是幼兒教育的重要目標(biāo)之一。當(dāng)孩子具有性格弱點(diǎn)時(shí),教師不能有求必應(yīng),應(yīng)該把探索發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)留給孩子,讓他們獨(dú)立解決自己的問(wèn)題,形成良好的個(gè)性。

  “成人必須給孩子必要的、做孩子需要的、去幫助孩子自己行動(dòng)。假如大人做得不夠,孩子可能就沒(méi)有辦法順利地發(fā)展,但是如果大人做得太多,可能就阻礙了孩子的發(fā)展,使孩子的創(chuàng)造力無(wú)法發(fā)揮。二者之間的平衡點(diǎn),我們稱之為‘介入的門檻’。”要想使師幼互動(dòng)產(chǎn)生理想的效果,教師必須有所為有所不為,清楚自己何時(shí)“為”何時(shí)“不為”。

  參考文獻(xiàn):

  [1][6]蒙臺(tái)梭利.發(fā)現(xiàn)孩子胡純玉,譯.北京:中國(guó)發(fā)展出版社,2006:77,74,75.
  [2]傅建明.教育原理案例教材.杭州.浙江大學(xué)出版社,2007:64.
  [3]蒙臺(tái)梭利.有吸收力的心智.高潮,薛杰,譯.北京:中國(guó)發(fā)展出版社,2006:49-50.
  [4]蒙臺(tái)梭利.童年的秘密.金晶,孔偉,譯.北京:中國(guó)發(fā)展出版社,2006:28.
  [5]甘劍梅.關(guān)于教育起點(diǎn)觀的哲學(xué)闡釋.教育研究,2003(4):19-24.

(廣州大學(xué)教育學(xué)院 葉平枝)

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