無論教研活動的形式有多少創新，它最基本也最簡單的一種邏輯，就是對教師組成的研修群體的大小進行劃分，即有集體性研討與個別化學習兩種。按照已經習慣的認知，教師群體在同一個時空下進行的有組織的研討才稱為教研活動(也有幼兒園稱之為“正規性教研活動”)，而事實上，在日常研修中，教師個體或小組成員之間的個別化學習與研討的現象是極為普遍的，它往往為有組織的集體性教研活動起到了承上啟下的作用，是不可被忽略的。所以，關鍵是需要搞清楚什么時候需要組織組員進行集體性的教研活動，什么時候需要激勵組員進行個別化的學習與研討。
1．集體性研討
集體性的教研活動，一定是基于組內教師大家共同的需求而進行的。所以，當遇到以下必須的情形時，建議采用集體性研討：
·計劃確認：開學初教研計劃的確認，這是所有組員都必須參與的一件事，應該人人知曉、人人有責。
·理論學習：組織組員共同學習領會課改理念或精神，這是所有人都需要理解與實踐的。
·研究教材教法：組織組員對某一個教育教學活動進行共同的價值澄清與方案設計。
·看課評課：組織組內教師共同進行有計劃有目的的看課評課。
·實踐反思：組織組內教師進行集體性的教學反思或案例解析。
·信息交流：組織組員共同接受與學習園外的課改信息。
·大活動安排：各類年級組大活動的設計以及活動后的小結。
·教師論壇：學期結束時組織組員進行專題交流。
集體性研討的目的就是要提高單位時間內組員間的互動效度，如果不屬于教師群體當下、共同必需的內容，則無需進行集體研討，以防面面俱到而適得其反。
2．個別化學習
個別化學習，主要是指教師為提升自身的專業化水平而進行的自覺學習與鉆研的過程，是教師自我反思與實踐的重要方式。教師個體的成長離不開教研組這個集體，教師們的個別化學習與研討，是與集體性研討相輔相成的。而在現實的教研組織過程中，組長們卻容易忽視教師個體的研修力量，沒有充分利用教師的個體經驗與信息，從而導致集體性研討過程中的目的性不明確，有效性弱化。
組長們不妨嘗試運用以下方法，有針對性地讓教師進行個別化學習或研討。
·提醒教師在集體性理論學習前進行自習，并對照自身的實踐經驗進行案例準備，以便在集體研討中能理論聯系實際。
·鼓勵組內教師在更小范圍內互幫互助，或自覺地開展個體探究，承擔教育教學活動的設計與實踐任務，如可以一人或幾人承擔某一個活動的前期設計，然后再進行集體研討與調整。
·鼓勵教師外出學習后，主動對園外教改信息進行及時梳理，為在集體教研中的信息發布做好準備。
·提醒教師把在集體研討中獲得的有益經驗，自覺地帶回到教學現場進行內化與再實踐，為后續研討提供更多的實踐事實。
總之，教研活動組織過程中的集體性研討與教師個體學習要有機結合，為實現教研組成員之間有準備的充分互動打下基礎。
教研活動組織形式的創新
加強對教研活動的管理，是提高教研活動質量與效益的現實需要。面對新的教育教學工作實際，幼兒園教研活動也面臨許多新的問題，需要去認識、去思考、去解決，于是，怎樣充分調動教研資源，有效而合理地進行實踐探索，使得廣大園長與組長把目光聚焦到了教研組織形式的創新機制上，下面介紹一些新型的教研組織形式，供組長們參考與解讀。
1．一課三研
“一課三研”是指在教研組內教師針對同一活動內容進行多次的實踐研究活動。它融學習、實踐、反思與總結于一體，通過學、做、研、思、再學、再做、再研、再思的循環，發展教師整體的實踐與研究能力。一般情況下，它是以課例為載體的研討，是立足于教學的“草根研究”。
案例 一課三研之《會飛的小蝶魚》
某所以文學整合教育為特色的上海市示范幼兒園，從園本課程實施中的核心價值——“整合”的問題出發，將“文學活動中整合的構想與落實”聚焦到繪本教學《會飛的小蝶魚》上。
參與研修的教師以幼兒文學作品《會飛的小蝶魚》的教學過程作為因本教研的課例，并將教研過程分為三個階段和四次教研活動。
第一階段為原行為階段——關注教師個人已有經驗的教學行為。
第二階段為新設計階段——在新課程理念和幼兒文學活動教學理念的指引下進行教學設計。
第三階段為新行為階段——關注教師行為調整的過程。
同時，確定了教研的基本流程：1由中、大班的全體教師結合班內實際選擇文學作品《會飛的小蝶魚》作為園本研修專題，并請一位職初教師設計一個教學活動，關注的焦點是“內容的整合”；2教研組對活動方案中的目標設置的合理性和各環節的可行性進行研討，關注的焦點是“整合實施的構想”；3由這位職初教師實施第一次教學活動，其他教師參與觀摩、反思和評論，關注的焦點是“教育活動現場的有效評價”；4由另一位教師實施第二次教學活動，全體教師就兩次實踐活動的共同點與不同點開展研討，關注的焦點是“兩次教學實踐的反思”。
整個教研過程分為三階段、四活動，圍繞從園本課程實施中的“整合難”問題出發，借助“一課三研”的教研形式，通過伙伴合作與專業引領，開展實踐反思、釋疑解惑、評析討論等活動，啟迪教師群體實踐智慧，在解決問題的過程中提升教研質量，推進教師的專業成長。可見，“一課三研”不單純表示兩個數字，也并不僅僅是完成三次或幾次連續性的教研活動，或經由聽課評課形成一個好的優秀課例，更重要的是以教師為導向的教學循環，關注行為反思與行為跟進，追求教育理念的飛躍，完成理念向行為的轉化，達到螺旋式的上升。
2．園際教研
顧名思義，由兩所或兩所以上地域相鄰的園所之間開展的教研活動，目的在于攜手合作，共同提高教師的教研水平和教學能力。它最初主要是為解決幼兒園普遍存在著“平行班少，缺乏教研氛圍”的問題，需要打開園門，走出個體化、孤島式的研究。但隨著研究過程的不斷推進，園際教研被認為是實現教研共同體建構的一個好途徑，只要園際間有共同的課改價值取向與教學研究的需要，再加之精誠所至，就能實現園際間的合作研究，實現優勢互補和資源共享。
可以從以下視角開展園際教研：
第一，基于相同的課程研究需要。園際間有著相同的課程實踐研究的內容，以共同的研究目標為前提，這樣容易引發教師間彼此的研究興趣與研究動力，可以避免“話不投機”的現象。
案例 園際聯動備課
——對教參《學習活動》的解讀與使用
當今幼兒園課程改革，并沒有對課程內容進行具體規定，為教師的課程實施留有足夠的空間，要求教師不是簡單地執行課程方案，而是根據自己特定的教育對象，對教材進行再加工和再創造。但在試用新教材的過程中，不少教師由于遵循教材和教參的傳統思想與行為根深蒂固，因而感到難以理解、把握，轉而使用一些現成的高結構教材。因此，某區中班園際教研組針對新教材的教師參考用書《學習活動》的運用展開了實踐性、互動性的園際研討，以便教師利用集體的經驗與智慧解瀆教參、分析理解，并學習刨造性地使用新教材，貫徹新理念。
這是很典型的合作開發“課程資源”的園際教研，這種基于共同需求、共同語言之上的實踐研究，容易在教師之間建立起真正地友好合作平臺。
第二，基于師資隊伍建設的需要。園際教研的對象可以應需要而組合，如骨干教師之間的強強聯手，可能會使園所之間的人力資源最大化；而新教師之間的青春組合，則可以讓他們摸索出屬于他們的成長之路。如有的幼兒園就師資隊伍培養進行聯動，“利用兩園骨干教師聯手團隊帶教新教師”作為園際教研的內容，進行專題性研討。
第三，基于示范輻射的需要。就是在一定的區域內充分發揮優質幼兒園的辦園智慧，在不同層次的幼兒園之間架設起互相幫助的教研平臺，進行相關課程實施的傳幫帶。
案例 “月月秀”
某上海市區級示范園，地處城郊結合部，該園研究幼兒思維活動長達12年，基本形成了系統性的園本特色課程。為了讓周邊鄰近地區的幼兒園能享受他們的成果，改善課程實施的質量，在各級政府與教研室的支持下，形成了“月月秀”的園際教研模式，即每月開展1-2次該園思維課程的輻射與研討活動，由該園骨干教師以不同的思維活動的教學主題引領姐妹園教師進行教學展示與研討，幫助她們不斷理清思維培養的過程對幼兒活動與發展的重要性。近兩年的交流，園際間已經建立起了良好的信任度，姐妹園也站上了“月月秀”舞臺，展現她們對思維特色課程的接受與理解。
3．網絡教研
網絡作為一個新生事物已被教師們廣泛接受，網絡的無限延伸為教師搭建了一個比現場教研更廣闊的交流與研討平臺，為創新教研方式提供了一個現成的途徑。網絡教研具有即時性功能和延展性功能，即時性主要體現在其快速的傳遞與反饋作用，延展性功能主要體現在研討可以不受時空的限制，在網絡上連續不斷地與不同的對象進行溝通與探討。
可以從以下視角開展網絡教研：
第一，基于專題性的研討。這似乎不用拘泥于任何對象與內容，但在具體的實踐中，建議還是一定要基于教師的實際需求，明確研討過程確實是需要借助網絡進行，無論是時間跨度，還是研討內容與參與對象，都非其他形式所能及。要避免“簡單事情復雜化”、重形式、重結果，進而增加教師工作負擔的現象。
第二，基于專業引領的研討。針對幼兒園的教研專題，請專家引領，做遠程在線研討。比如2006年——2007年，在新思考網的中國幼兒教育網平臺上，教育部基礎教育課程教材發展中心邀請了全國著名的幼教專家，對如何基于以園為本教研制度建設進行在線答疑，直至今日，當時的研討話題依舊在網上被廣大幼兒園園長與教師共享與學習。
第三，基于教研資源的共享。讓網絡教研平臺成為教研資源的一個共享庫。因為教研的成效之一就是幼兒園課程資源建設，將教研成果網絡化，便于教師進行檢索、回到課堂中再實踐，并不斷地補充與完善，這對課程的管理與實施，也是一件簡單而實惠的事。
案例 共研共享范式教案
某幼兒園有四個分部，各部同時對“怎樣的一份教案才兼具教與學的內涵”的問題進行研討，在經過一段時間的實踐研討后，每個部推選兩份教案掛在幼兒園的內網上，由每位教師進行個別化的審讀與學習，然后利用教研活動時段，四部聯動，在網上進行在線研討，達成共識，推出四部教師均認可的范式教案，及時布置，落實到日常案頭工作，并在實踐運用中不斷調整與改進。
當今課改，幼兒園的課程環境相對寬松，大部分地區在推出地方性課程教材的同時，也積極倡導幼兒園從實際出發，對課程進行園本化實踐，保證課程對幼兒活動與發展的實際意義。如果一所幼兒園，或地域接近的園所之間，教師都能階段性地享受大家共同研討的優秀實踐經驗，那么不僅是對課程的創新性實施，更是為幼兒園課程規范而穩定的實施提供了資源共享的保障平臺。
